Различают два глобальных направления:
- Эндогенное, где основной движущей силой считается субъект,
- Экзогенное, где основной движущей силой считается среда.
Психоанализ – субъект развивается, подавляясь средой;
Когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду;
Направление социализации: субъект развивается, включаясь в среду и усваивая её;
Социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая в среду;
Направление саморазвития: субъект развивается, осваивая и преодолевая среду.
Системное направление: рассматривает систему «субъект—среда» не изнутри, а извне.

Выготский разделил все теории развития на 3 группы:
1) Критерий – аналогия с другими процессами развития:
- Холл – аналогия с развитием общества (период рытья и копания; охоты; конец дикости и становление цивилизации;, период романтизма; стадия промышленности и торговли).
2) Критерий – один, отдельно взятый признак развития:
- Блонский – смена зубов (беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство).
- Штерн – периоды активности (игра, учение, труд) или развитие речи (фаза первого слова, однословных и двусловных предложений, грамматизации и т.д.).
- Фрейд – изменение зон удовлетворения либидо (оральная, анальная, фаллическая, латентная, скрытая (созревание) и генитальная фазы.
- Пиаже – развитие мышления (сенсомоторный интеллект – рефлексы; интуитивное мышление; стадия конкретных операций и стадия формальных операций).
- Колберг – уровень развития морали (доморальный уровень – избегание наказания; уровень конвенциональной морали – ориентация на авторитет; уровень автономной морали – ориентации на общепринятые моральные нормы).
3) Критерий – особенности самого развития:
- Гезелл – «плотность» развития (с взрослением уменьшается).

1) Описание развития («что имеем?») = количественная и качественная характеристика возрастных изменений; определение уровня развития.
2) Объяснение развития («как это возникло?») = определение причин и условий, приведших к данному уровню развития; анализ связи свойств и нарушений личности с условиями среды развития, воспитателями, особыми событиями.
3) Прогноз развития («что будет, если…?») = предсказание результата развития на основе анализа его уровня и условий; прогноз результата применении мер вмешательства.
4) Коррекция развития = управление им через изменение возможных причин:
- постановка целей развития и коррекции («что должно быть?») – что возможно, реально, а что должно быть исключено;
- планирование коррекционных мероприятий («как могут быть достигнуты цели?») – что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект;
- оценка коррекции развития («к чему это привело?») – что дали коррекционные мероприятия.

Развитие определяют соответствием возрастов: абсолютного (хронологического, календарного) и условного (возраста фактического развития), состоящего из:
- биологического возраста (по состоянию обмена веществ и функций организма),
- психологического возраста (по уровню психического развития),
- социальногой возраста (по уровню социального развития: овладения соц.ролями, наличия жизненных событий;
- субъективного возраста (перживаемого) возраст – возрастного самосознания.
Изменения: количественные/качественные, непрерывные/ скачкообразные, универсальные/индивидуальные, обратимые/необратимые, целенаправленные/ненаправленные, прогрессивные/регрессивные.
Признаки (показатели) развития:
1) Рост – количественные изменения;
2) Созревание – внутренняя регуляция развития; качественные физические изменения, больше зависит от наследственности;
3) Дифференциация – расширение и структурирование психики и способов поведения;
4) Научение – внешняя регуляция развития; обретение знаний, установок, мотивов и т.д.; больше зависит от среды;
5) Запечатление (импринтинг) – не контролируемое сознанием усвоение норм, требований, поведения в результате кратковременного воздействия конкретного образца;
6) Социализация – приобретение типичных для его окружения ценностных представлений, норм и ролей, врастание в окружающее общество и культуру.
Факторы развития:
- Наследственность – повторение в ряде поколений сходных качеств и свойств. = Генотип.
- Среда – окружающие общественные, материальные и духовные условия существования.
Признаки развития: 1) количественные и качественные изменения; 2) сохранность системных качеств (организма как целого); 3) необратимость (направленность в 1 сторону).

1.Предмет психологии развития – развитие как изменение во времени.
Протяженность временной дистанции. Деление временной дистанции.
Предмет психологии развития – закономерные изменения человека во времени и связанные с этим явления и особенности человеческой жизни.
Протяжённость временной дистанции – жизненный путь человека, время между рождением и смертью.
Деление временной дистанции (принципы периодизации):
1) По аналогии с другими процессами развития:
- Холл – по аналогии с развитием общества (период рытья и копания; охоты; конец дикости и становление цивилизации;, период романтизма; стадия промышленности и торговли).
2) По одному, отдельно взятому признаку развития:
- Блонский – по смене зубов (беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство).
- Штерн – по периодам активности (игра, учение, труд) или по развитию речи (фаза первого слова, однословных и двусловных предложений, грамматизации и т.д.).

Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с врожденными отклонениями в развитии, в России 10-18 века. Его нижней границей можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней гранью можно считать указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704г.). В 1715 году был издан закон, повелевший повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим. В 11 веке в Киево-Печерском монастыре был первый опыт церковного презрения убогих, Киевская Русь в 10-11веках, приняв православие в процессе христианизации славянского княжеств копируют Византийскую систему монастырской благотворительности. Феодал междоусобного, стояние ига, смутное время привели к оскудению национальной традиции доброжелательного отношения к немощным и увечным. В землях, подвластных Московским князьям Киевский опыт презрения не получил развития и был забыт. Первый период формирования рефлексии в России протекал в иные исторические сроки при этом его начало обуславливать принятие христианства и заимствования Западной системы монастырского презрения инвалидов.

В 7-18 века западноевропейские государства прошли путь от инициативы отд-х монархов до создания системы светских частных или государственных приютов и домов презрения. О таких людях стали заботиться и пытаться учить. В 1770г во Франц открылась первая гос школа для глухонемых , а позже для слепых (1784). Великая французская революция и её декларация о правах человека заставила по новому оценить статус инвалидов, умалишённых и инициировала революцию в психиатрии. В общей сложности Западной Европе понадобилось 6 веков для перехода от осознания необходимости презрения до осознания целесообразности обучения таких детей. Второй период протекал в Европе 6 веков, а в России он начался на 5 веков позже и закончился в те же сроки и составил всего 1 столетие. В начале 19 в открылись первые школы глухонемых и слепых детей В 1806г в г Павловске открылось первое спец учебновоспитательное учреждение в Рос (для 12 глухонемых) Оно было открыто указом императрицы Марии Федоровны. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения Россия заимствует его западную модель(спец школа). Из-за раскола общества духовенство больше не участвует в презрении инвалидов, т.о церковь благот-ть ослабевает, а становление светской – затруднено. В отличии от Западной Европы в России не сложились необходимость соц. культуры предпосылки для осознан целесообразности обучения детей с сенсор нарушениями, но была задей-на модель спец обучения и открыты первые спец школы.

На западе временной отрезок с 18 века до начала 20 характеризуется отношением государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей к признанию права ребенка с нармальным слабослышащих, зрением и интеллектом на образование, а также необходимо организовывать для таких детей сеть спец школ. В начале этого периода были открыты первые учреждения для глухих и слабослышащих, а завершением являлся принятие в каждой стране (Австрия, Англия, Германия, Италия и др.) закона об обязательном начальном образовании. 3 период характеризуется кардинальными имениями к аномальным детям, что связано с появлением нового взгляда на гражданские права этих детей, а также введение всеобщего начального обучения. Благодаря закону о всеобщем начальном образовании быстро развивались вспомогательные классы и школы, особенно для УО детей, т.к. только они из всех детей с отклонениями в развитии не справлялись с гос стандартами. В начале 20 века полностью сформировалась система спец образования, которая предусматривала обучение детей с нарушением слуха, зрения и интеллекта. Остальные дети с отклонениями в развитии находились под опекой церковной благотворительности. Общий путь становления системы спец образования:

Для России 3 период эволюции уникален тем, что он был прерван 2-мя революциями, которые привели к переустройству государства и общества. Система спец образования закладывалась в монархической России, а продолжает развиваться уже в социалистической, чем отличается от Западноевропейских стран. В это время в России меняется понимание прав и свобод человека. Начало 3 периода характеризует открытие школ для глухонемых и слепых. Развивается 3 направления помощи детям с отклонениями в развитии (также, как и в Европе):
1. христианская благотворительность (дом призрения, приюты),
2. лечебно-педагогическая (спец отделения при больницах),
3. педагогические (школы, д\с).
Во 2-й половине 19 века происходит массовое открытие учреждений для глухонемых в связи с отменой крепостного права и учреждением земства (заним управлением образования и здравоохранения) и реформой городского самоуправления . Создаются сети спец учреждений для УО. Проблемами УО занимались в то время занимались Берштейн, Бехтерев, Сербский, Кащенко. После провозглашения курса на всеобщее начальное образование 1908 г, спецы и попечители потребовали от правительства введения обязательного обучения слепых и получили отказ (в отличие от Европейских коллег). Введение законов и актов о всеобщем начальном образовании повлекло за собой организацию сети учр-й для УО детей. К 1917 г существовали вспомогательные школы в Питере, Саратове, Киеве, Вологде и т.д. (2000т детей). После революции 1917 г. впервые спец система образования впервые становится частью гос-ой системы образования. Закладываются основы новой советской школы, переосмысливаются цели и задачи образования. Была создана сеть спец учебных заведений, где обучались дефективные дети, изолированные от общества.

С начала 20 века до 70-х гг. Западная Европа прошла путь от спец образования глухих, слепых и умственно отсталых детей до осознания того, чтобы дать образование всем детям с отклонением в развитии. Началом этого периода определяется вступления в действие закона о всеобщем обязательном началом бесплатном образовании и актов об обязательным обучением детей с отклонениями в развитии. Созданная в начале 20 века система спец образования рухнула из-за начала I Мировой войны, революцией и гражданских переворотов. Во t между I и II мировыми войнами активность Европ-х стран в области спец образования снизилась, в отл-е от стран Восточной Европы, где наблюдается рост спец-х школ. После всех войн изменились взгляды на разл-я vs людьми. Главными цен-ми были признаны жизнь, свобода, достоинство, права человека. Впоследствии государства объединились для укрепления мира, создав в 1945 г. организацию ООН. В 50-70-е годы на Западе огромное внимание уделяется проблемам образ-я детей с отклонением в R-и: совершенствуется механизм выявления таких детей, учета и диагностики, меняется классификация, выявляются новые категории детей нуждающихся в спец образования (дети с эмоциональными расстройствами, трудностями в обучении), расширяются возрастные рамки оказания психологической и педагогической помощи, активно работают социальные службы помощи и консультирования детей и родителей с нар-ми в развитии. Общие тенденции развития спец образования в западной Европе: 1.совершенствование закона о спец образовании, 2. дифференциация видов школ и типов спец обучения.
Принятие декларации ООН «О правах УО лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975) являются завершением 4 периода эволюции.

Развитие и дифференциация системы специального образования в России имеет 4 периода эволюции. Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с больше числом неуспевающих детей, вопреки государственному указу в СССР был создан ряд спец школ для детей с отставанием в развитии и нарушающих учебную дисциплину. На содержание и финансирование этих школ требовались большие экономические затраты. Из-за этого, а также из-за ВОВ рост сети спец школ был остановлен. К 1950 году количество школ равнялось довоенному. Постановление о всеобщем обучении гласило, что дети с отклонениями в развитии должны обучаться по тем же нормам (единый гос стандарт), что и нормально развивающиеся дети. Для детей с отставанием в развитии была создана вспомогательная школа, задача которой заключалась в обучении таких детей гос стандарту при помощи спец методов обучения. Открывается новая отечественная наука – Дефектология, которая занимается изучением аномального ребенка. Начиная с 50-х годов появляются классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. Быстро растет система спец образования: система дифференцируется - увеличивается число видов спец школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, УО) Особенно увеличилось число спец школ для умственно отсталых детей. Разрабатываются методические основы спец обучения (Р.М.Боскис, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, Ф.Ф.Рау, М.С.Певзнер и др). В 1959 году было введено обязательное 8-летнее образование, а в 1966 г советская школа перешла на 10-летний срок обучения и новое содержание образования. Все это отобразилось на спец школах. В конце 50-х были созданы школы-интернаты для детей с ОДА, ЗПР в связи с эпидемией полиомиелита .В 70-80 гг в массовых школах открываются спец классы для детей с ЗПР. В 80-х открываются первые классы для глубоко умственно отсталых. К 1990 г в СССР насчитывалось 2789 спец школ. Советская система спец образования была закрыта от общества, родителей и средств массовой информации.

Развитие коммуникативных умений глухих школьников предполагает широкое использование совместно-распределенных форм организации учебной работы учащихся на уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Нестерович и др.). Исследования показывают, что среди факторов, активизирующих и повышающих эффективность не только речевого развития, но и обучения в целом, — использование коллективных форм организации учебной деятельности глухих детей на уроке при условии соблюдения правильного планирования работы по введению и отработке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова),
Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с помощью слухового аппарата), ее произносительной стороной.
Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре бенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слишком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильновибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов (Ф.Ф. Pay, 1973).