Проект концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, являясь основой разработки и реализации федерального образовательного стандарта общего образования, определяет систему фундаментальных социальных и педагогических понятий, а также отношений между ними. К числу таких понятий относится социализация, т. е. «усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп, общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений» [5].
В динамике развивающейся современной социальной жизни, обусловленной инновационным характером развития общества в России, способность к творческой самореализации личности в большой степени зависит от того, как эта личность способна адаптироваться к быстро меняющимся условиям окружающей действительности. В основе адаптивных свойств личности лежат те качественные «новообразования каждого возраста» [1], которые формируются в результате накопления индивидом опыта личных и общественных отношений, опыта общественно и личностно значимой деятельности. «Усвоение» [4] и накопление ребенком социального опыта в процессе изобразительной деятельности становится одной из важных потребностей социализирующейся личности, стремящейся раскрыть свой творческий и человеческий потенциал. «Приоритеты формирования социальной активности находятся в так называемом “третьем” времени ребенка, которое организуется в сфере дополнительного образования», – пишет И.Ф. Голованова [2, с. 3]. Система художественного образования детей в детской школе искусства обладает большими возможностями для усвоения ребенком социального опыта в процессе занятий изобразительной деятельностью.

Инновационные преобразования российской школы требуют реализации активной кадровой стратегии. Современные подходы к управлению кадровым ресурсом базируются на создании оптимальных условий для формирования кадрового потенциала и способах его эффективного использования. От правильного решения вопроса использования кадрового ресурса во многом зависит прогрессивный потенциал инновационного становления российского образования.
С учетом приоритетных задач социально-экономического развития Российской Федерации, научно-технической и инновационной политики, а также в интересах обеспечения эффективного функционирования и модернизации образования поставлена задача формирования полноценного резерва управленческих кадров в общенациональном масштабе на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном.

Управление развитием ОУ – часть управленческой деятельности, при которой посредством создания новых условий, ресурсов, способов работы обеспечивается целенаправленный переход к качественно новому состоянию.

В мировом сообществе перспективы развития образования взрослых определяются, прежде всего, теоретико-методологическими и философско-педагогическими проблемами модернизации образования взрослых, а также инновационными подходами и социальными технологиями в образовании взрослых. В современном российском обществе происходят заметные преобразования: смена идеологических ориентиров, утверждение новых общекультурных и онтологических ценностей, которые приобретают характер базового ориентира социальнокультурного развития. Инновационные процессы, происходящие в обществе, поставили систему образования взрослых перед необходимостью переосмысления ценностей и социально-культурной значимости образования, основная миссия которого заключается в помощи человеку «выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных смыслов и ценностей» [8]. И хотя предыдущие образовательные парадигмы были исторически актуальны, их ориентация в основном была направлена на профессиональное самоопределение человека. Непрерывность образования была представлена в основном в форме переподготовки и различных способов повышения квалификации, диктуемых социальным заказом.
С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Митина, Г.С. Сухобская и др. в своих трудах признавали взрослого человека как существо, способное к образованию, однако в реальной жизни, сопровождающейся экономическими, общественными и образовательными кризисами, в развитии способностей взрослого наблюдаются образовательные периоды. Современные социокультурные условия требуют выхода в метапрофессиональное пространство. И поэтому воспринимать взрослого в системе образования необходимо не только как «априорно универсального субъекта, т.е. существа с бесконечными способностями ко всему, но и учитывать возрастные кризисы психического и социокультурного развития человека, осознающего и испытывающего значительные спады, затрудняющие его прогрессивное образование и развитие» [5]. В связи с реальной социокультурной ситуацией в образовании взрослых дополнительные проблемы создают их профессиональная занятость, ответственность за семью, низкий уровень заработной платы и т.д.

Природа – неисчерпаемый источник познания. С раннего детства необходимо учить ребенка понимать природу, видеть ее красоту, беречь ее, видеть связи и отношения в окружающем мире. Одна из основных задач формирования представлений о природе – научить детей выделять свойства и признаки тех предметов природы, с которыми они встречаются с первого дня жизни. По мере того, как дети овладевают конкретными знаниями, появляется задача – учить их обобщать, формировать обобщенные представления. В старшем дошкольном возрасте ребенку важно не только познавать отдельные природоведческие факты и события, но и устанавливать между ними связи и зависимости. Основное условие формирования представлений о природе воспитание у детей бережного, эмоционального отношения к ней, навыков экологически грамотного поведения; важно воспитать у ребенка познавательный интерес к объектам природы, желание и умение наблюдать, экспериментировать, понимать, что в мире все взаимосвязано.
Результаты изучения особенностей представлений о природе у старших дошкольников с комплексными нарушениями развития (ДЦП и ЗПР) показали, что представления о природе у детей с церебральным параличом имеют качественное своеобразие по сравнению с нормально развивающимися детьми, что выражается в низком темпе выполнения предложенных заданий; недифференцированностью представлений о живой и неживой природе; сложностью словесного описания действий, признаков объектов и предметов окружающего мира, склонностью к невербальному общению;

На сегодняшний день не вызывает сомнения тот факт, что граждане с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обладают равными правами с другими людьми. Это естественный результат гуманизации общества. Но обладание правами и возможность их реализовать не одно и то же. Поэтому задача государства и общества на данном этапе развития является предоставить условия гражданам с ОВЗ пользоваться своими правами. В частности, правом на образование, правом на активное участие в жизни общества. Для реализации этих прав еще с детского возраста лица с ОВЗ должны иметь возможность социализироваться. Для этого им должен быть предоставлена возможность развиваться духовно и нравственно, возможность реализовывать себя в различных сферах культурной, спортивной, творческой, образовательной деятельности. На ранних этапах развития детей эти функции и возможности предоставляет школа. При отсутствии собственных возможностей школьники могут посещать театры, клубы, кружки, спортивные секции, библиотеки, находящиеся в непосредственной близости от места их проживания.
Но такая ситуация складывается только в местах концентрированного проживания значительной популяции населения (города, административные центры и пр.). Практически все северные районы Российской Федерации и подавляющее большинство территорий восточнее Урала относятся к территориям с низкой и неравномерной плотностью населения (менее 3 чел. на кв. км.). Ученые отмечают, что территориальная особенность России заключается в неравномерности и неодновременности развития сельских поселений на всем пространстве страны, даже в рамках одного региона наблюдаются разные типы хозяйствования на земле [18]. Это означает, что в таких районах возможности реализации и развития детей отсутствуют или ограничены [14, с. 79–99]. В первую очередь такие сложности сказываются на детях с ОВЗ [15, с. 94–107]. Данная проблема может быть решена через создание социально-культурно-образовательного кластера для образования и социализации лиц с ОВЗ в условиях районов с низкой и неравномерной плотностью населения.

На основе анализа множества определений [1; 3; 4 и др.] под понятием «патриотическое воспитание» понимается система целенаправленной и всесторонне организованной деятельности органов государственной власти, соответствующих социальных и государственных институтов (прежде всего семьи и образовательной сферы), общественных организаций и объединений, религиозных конфессий по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины в мирное и военное время.
По мнению ученых Ю. П. Квятковского [3], В. И. Лутовинова [4] и др., патриотическое воспитание – это сложная система социальнопедагогической деятельности, связанная с передачей жизненного опыта от поколения к поколению, с целенаправленной подготовкой человека к созидательно-творческому труду на благо Отечества, с его социализацией, формированием и развитием духовно-нравственной личности, способной любить и быть верной своей Родине, постоянно ощущать связь с ней, защищать ее интересы, сохранять и приумножать лучшие традиции своего народа, его культурные ценности, постоянно стремиться к обеспечению безопасности личности, общества и государства.

Социальная работа в системе учреждений исполнения наказаний состоит в создании условий и предоставлении возможностей для осужденных с целью оказания им помощи в преодолении сложных жизненных ситуаций и стимулировании положительного личностного развития в процессе ресоциализации и социальной адаптации после освобождения [1].
Специфика социальной работы с несовершеннолетними воспитанниками исправительных учреждений Америки определяется социальными и психологическими характеристиками данной категории молодежи. У подростков, пребывающих в пенитенциарных учреждениях, ежегодно диагностируется 95 тыс. случаев наркозависимости и 225 тыс. – алкоголизма. Порядка 90 % осужденных молодых людей имеют признаки психических расстройств. При этом отмечается рост
численности девушек в общем количестве юных правонарушителей.

Устройство и функционирование женских средних школ определялось рядом нормативных документов, принятых правительством. Высшее управление Мариинскими гимназиями осуществлял Главный управляющий ведомством учреждений императрицы Марии. Для управления школой учреждался специальный Совет. В г. Тобольске был создан Совет под председательством губернатора, состоящий из попечительницы, директора училищ Тобольской губернии, доверенного лица из чиновников и депутата от купечества. Совет был подчинен генерал-губернатору Западной Сибири, который мог обращаться в Главный Совет женских учебных заведений по делам, превышающим власть местного управления [ТФ ГАТО, ф. 165, оп. 1, ед. хр. 30: 7].
Деятельность Тобольской Мариинской женской школы осуществлялась в соответствии с уставом женских учебных заведений ведомства Императрицы Марии. Уставом определялась структура управления учебных учреждений, которая способствовала успешной реализации цели «доставлять возможность, не отлучая детей от семейной жизни, давать им образование, соответствующее будущим их потребностям» [ТФ ГАТО, ф. 165, оп. 1, ед. хр. 30: 154].
Тобольская Мариинская школа, как и любая другая школа или гимназия, имела штат, который состоял из начальницы, главной и
классных надзирательниц, преподавателей и других служащих. Учебное заведение, включённое в управленческую вертикаль Мариинского ведомства и государственной власти в целом и подчиняющееся Совету, находилось под непосредственным руководством начальницы и главной надзирательницы. Основными принципами структуры управления школой можно считать принципы единоначалия и разделения
труда.

Человечество вступило в третье тысячелетие, имея огромное количество экологических проблем. И с каждым годом ситуация в мире только усугубляется. Поэтому сегодня важное значение имеет экологическое образование населения, подрастающего поколения. Одним из основных направлений экологического образования является социально-экологическое, которое, по мнению А.М. Галеевой, представляет собой психолого-педагогический процесс воздействия на человека с целью формирования у него знания научных основ природопользования, необходимых убеждений и практических навыков, нравственных принципов, определенной ориентации и активной социальной позиции в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов [4]. В.С. Шилова определяет социальноэкологическое образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой [12]. Формирование социально-экологической устойчивости личности школьника является важным звеном в социально-экологическом образовании.
Анализ научной литературы позволил нам выявить сущность и сформулировать определение социально-экологической устойчивости личности школьника, под которой в общем виде мы понимаем интегральное образование (свойство) личности, отражающее сформированность ее нормативного отношения к окружающей природной среде. Изучение проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника позволило нам выделить ее структуру, которая включает в качестве основных потребностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный и деятельностный компоненты.

Федеральный государственный стандарт основного общего образования (2010) включает предмет «География» в общественнонаучную предметную область и устанавливает личностные, метапредметные и предметные требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы [5]. Метапредметные образовательные результаты учеников должны быть обеспечены, проверены и оценены.
Метапредметное содержание образования обеспечивается, с одной стороны, посредством содержания учебных предметов, их фундаментальной составляющей, а с другой стороны, должно быть ориентировано на человекосообразность [6]. Метапредметность выступает как принцип интеграции содержания образования, формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, обеспечивающих конструирование целостной картины мира, и как развивающая способность обучающегося по использованию знаний в учебной, познавательной и социальной практике.
При обосновании метапредметного содержания учебной дисциплины определяются фундаментальные образовательные объекты, которые представляют собой взаимосвязанную систему понятий, категорий, явлений, проблем, имеющих реальное (природное) и идеализированное воплощение. Они выступают общими для всех учащихся объектами и могут обеспечить каждому из них личный результат познания. Выстраиваемая система образовательных объектов должна ориентироваться на современные научные достижения и формировать целостную картину изучаемой предметной области. Отрывочные или субъективные знания могут исказить объективную познаваемую действительность. Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) метапредметное содержание. Вокруг фундаментальных объектов конструируется содержание учебных предметов, метапредметов, метапредметных тем.

Как известно, всеобщая форма бытия, форма существования материи – это категория «пространства – времени». Пространственная протяженность присуща всем материальным предметам. В каждом случае мы имеем в виду объект, который имеет, с одной стороны, пространственно-временную определенность, с другой – содержательную. В целях познания можно (и необходимо) каждую сторону этого единства противоположностей рассматривать отдельно [1; 5].
Геопространственная парадигма разрабатывается в отечественной науке с середины прошлого века в трудах А.Ф. Асланикашвили, А.М. Берлянта, С.В. Васильева, Ю.Н. Гладкого, В.М. Гохмана, Б.Л. Гуревича, М.М. Ермолаева, В.С. Жекулина, В.С. Преображенского, Б.Б. Родомана, В.Д. Сухорукова, А.М. Трофимова, А.И. Чистобаева и др. ученых. Именно развитие идей и представлений о социальном пространстве (в гуманитарной географии, например) потребовало поиска неевклидовой системы для описания пространственных структур. Но, конечно, геопространственную парадигму разделяет и зарубежное географическое сообщество. Так, например, почетный профессор Парижского университета Ф. Жоли (2005) считает, что географическое пространство – это пространство, которое составляет вся земная поверхность, включая океаны и безлюдные местности. Кроме того, оно обладает некой плотностью, поскольку одновременно охватывает твердую среду (литосфера), жидкую среду (гидросфера), газообразную среду (атмосфера) и живую природу (биосфера). Это географическое пространство включает материальные видимые и измеряемые объекты: скалы, долины, реки, поля, леса, строения и т.д. Но оно также заключает в себе множество других объектов или невидимых отношений физического, биологического или человеческого порядка.

При обучении детей грамоте аналитико-синтетическим методом задействован весь сложный комплекс психических процессов. От степени развития фонематического восприятия, а также от сформированности навыков фонематического анализа и синтеза, то есть умения расчленять слово на составные части, и, наоборот, составлять слова из разрозненных звуков, во многом зависит успешность овладения детьми чтением и письмом, так как фонематическое развитие представляет собой своеобразный стержень, на котором держится всё обучение грамоте.
Одной из предпосылок успешного обучения чтению и письму является осознание ребёнком фонематической структуры слова. Фонематический анализ, по мнению ряда авторов [10; 17], представляет собой сложный мыслительный процесс, в ходе которого слово не только узнается на основе способности восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как интеллектуальный процесс.
По мнению В.К. Орфинской [10], функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы. Среди простых форм
фонематического анализа автор выделяет следующие:
узнавание звука на фоне слова, то есть определение его наличия или отсутствия в слове;
выделение первого и последнего звуков из слова;
К сложным формам фонематического анализа относится определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам.