Проект концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, являясь основой разработки и реализации федерального образовательного стандарта общего образования, определяет систему фундаментальных социальных и педагогических понятий, а также отношений между ними. К числу таких понятий относится социализация, т. е. «усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп, общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений» [5].
В динамике развивающейся современной социальной жизни, обусловленной инновационным характером развития общества в России, способность к творческой самореализации личности в большой степени зависит от того, как эта личность способна адаптироваться к быстро меняющимся условиям окружающей действительности. В основе адаптивных свойств личности лежат те качественные «новообразования каждого возраста» [1], которые формируются в результате накопления индивидом опыта личных и общественных отношений, опыта общественно и личностно значимой деятельности. «Усвоение» [4] и накопление ребенком социального опыта в процессе изобразительной деятельности становится одной из важных потребностей социализирующейся личности, стремящейся раскрыть свой творческий и человеческий потенциал. «Приоритеты формирования социальной активности находятся в так называемом “третьем” времени ребенка, которое организуется в сфере дополнительного образования», – пишет И.Ф. Голованова [2, с. 3]. Система художественного образования детей в детской школе искусства обладает большими возможностями для усвоения ребенком социального опыта в процессе занятий изобразительной деятельностью.
Наш опыт работы на художественном отделении в школе искусства показывает, что основной деятельностью учащихся школы является практическая продуктивная изобразительная деятельность. Она в большей степени настраивает ребенка на внутреннюю коммуникацию (разговор с самим собой) в процессе и по поводу деятельности. Недостаток внешней (социальной) коммуникации, в первую очередь вербальным способом, тормозит процесс социализации ребенка и сдерживает формирование его социального опыта.
Процесс формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности конкретизируется в специальных художественно-творческих умениях: исследовательских, проектировочных, конструктивных, образных, изобразительных, коммуникативных. Познание и суждение в изобразительной деятельности объединяет в себе два языка – язык изобразительного искусства и вербальный (язык человеческой речи), которые и становятся основой коммуникативного компонента социального опыта, формирующегося у ребенка в процессе изобразительной деятельности.
Выделяя процесс формирования социального опыта детей как объект нашего изучения, мы поставили задачу разработать организационно–педагогическую модель процесса формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности.
В результате анализа литературных источников по проблеме исследования и собственного педагогического опыта нами была разработана модель процесса формирования социального опыта детей 8– 11 лет средствами изобразительной деятельности (см. рис.).
В модели определяются методологические подходы к формированию социального опыта у детей, к которым относятся системный, личностно ориентированный, деятельностный. Выявляются педагогические принципы: целостности, сознательности и активности, преемственности, демократизации.
Разработанная нами модель отражает этапы последовательной деятельности педагога учреждения дополнительного образования –
школы искусств по ее реализации. Таких этапов предлагается три: проектировочный, организационно-деятельностный и оценочнорефлексивный.






Первый – проектировочный этап состоит из целевого и организационно-содержательного компонентов.
Целевой компонент включает определение цели – формирование социального опыта у детей средствами изобразительной деятельности, выбор методологических походов и педагогических принципов,

определяющих педагогические условия формирования у детей 8-11
лет социального опыта средствами изобразительной деятельности.
Основой построения модели является системный подход, который ориентирует на выделение в педагогической системе (и развивающейся личности, прежде всего) интегративных, инвариантных системообразующих связей и отношений. Это один из методологических подходов, которые лежат в основе определения педагогических условий по организации процесса формирования социального опыта у детей.
Также модель базируется на личностно ориентированном подходе в образовании. К нему относится развивающее обучение, которое направлено на формирование целостной личности обучаемого: его потребностей, мотивов, способностей, целей, социальной активности и других индивидуально-психологических особенностей. Кроме того, в созданной нами модели учтены положения деятельностного подхода, который характеризуется переводом ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Как элемент деятельностного подхода используется и полисубъектный (диалогический) подход. Деятельностный подход исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью, где деятельность преобразовательная (внешняя предметная) и деятельность преобразующая (внутренняя личностная) составляют единое целое в становлении субъектности личности учащегося.
Необходимо отметить, что модель строится с учетом возрастных особенностей детей. Формирующийся социальный опыт зависит от закономерностей возрастного этапа развития учащихся. Этап формирования личности детей 8 – 11 лет характеризуется активной практической и познавательной деятельностью и расширяющимися связями с окружающим миром и определяется психологами как оптимальный период обучения (сензитивный период).
Характерные особенности этого возраста определяют выбор педагогических принципов, реализуемых преподавателем в процессе учебно-воспитательной деятельности. Эти принципы также являются базовыми для построения модели. Необходимость достижения единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса выражает принцип целостности. Он отражает связь социального воспитания с другими факторами, определяющими развитие ребенка, обеспечивает достижение единства всех условий для эффективного соци
ального развития личности. Принцип сознательности и активности рассматривается нами как необходимое условие, процесс и результат формирования социального опыта детей. Этот принцип отражает понимание и осознание учащимися целей и задач деятельности, умение выражать свои знания как в продуктах своей изобразительной деятельности, так и в вербальной форме; причем степень самостоятельности и активности определяет уровень сознательного усвоения социального опыта, самоконтроль и самооценку. Принцип преемственности указывает на содержание процесса формирования социального опыта как усвоение опыта поколений, укрепление связей личности между прошлым, настоящим и будущим. Принцип демократизации определяет направленность формируемого социального опыта на общественно полезную, социально значимую деятельность. Основными составляющими принципа демократизации, на наш взгляд, являются доверие, взаимоуважение, сотрудничество, деловое содружество всех участников учебного процесса, высокая доля самостоятельности учащихся в решении образовательной задачи.
Организационно-содержательный компонент проектировочного этапа содержит педагогические условия процесса формирования социального опыта у детей 8 – 11 лет средствами изобразительной деятельности, конкретизацию цели процесса формирования социального опыта у детей – формирование потребностей социального познания, социального суждения, социального вывода; средства, виды и формы включения учащихся в процесс изобразительной деятельности при создании социально-педагогической ситуации взаимодействия. Конкретизация результата формирования социального опыта детей обусловливает формирование потребности социального познания, социального суждения, социального вывода как инструментов социальной коммуникации, фиксации и развития личного социального опыта в виде личностных новообразований данного возраста. Они актуализируются посредством развития осознанности и произвольности в деятельности, с опорой на самооценку и самосознание в процессе социальных отношений, связанных с изобразительной деятельностью детей.
Проектирование средств изобразительной деятельности для решения локальных учебно-воспитательных задач в урочной и внеурочной формах учебно-воспитательной деятельности; в индивидуальной, групповой, коллективной, научно-исследовательской, общественно
полезной и других видах деятельности зависит от содержания учебного плана или плана проводимого воспитательного мероприятия. В процессе проектирования также определяются возможности выбранного средства для организации конкретной деятельности детей по усвоению элементов социального опыта.
Второй – организационно-деятельностный этап включает организационный и технологический компоненты, которые отражают реализацию современных педагогических требований, основанных на обучении в сотрудничестве и социальном взаимодействии; рефлексии; развитии самосознания в процессе создания диалоговой образовательно-коммуникативной среды. Именно здесь реализуется социально-педагогическая ситуация взаимодействия преподавателя с учащимися, учащихся друг с другом и с окружающим миром. Определяются критерии и показатели результатов формирования у детей потребности к социальному познанию, социальному суждению, выводу в процессе конкретной изобразительной деятельности.
Организационный компонент предусматривает постановку текущей учебно-воспитательной задачи; проектирование социальнопедагогической ситуации взаимодействия при использовании различных видов и форм учебно-воспитательной деятельности; моделирование деятельности и поведения, критерии и показатели оценки результатов формирования социального познания, социального суждения, вывода. Постановка учебно-воспитательной задачи рассматривает обучающие, развивающие и воспитательные образовательные элементы конкретного занятия: изучение нового материала, закрепление пройденного, развитие познавательного интереса к социальным явлениям, развитие самооценки и самоанализа, общественной активности и т. д.
В работе художественного отделения школы искусств существуют урочная и внеурочная формы деятельности, которые имеют свои особенности в создании социально-педагогической ситуации взаимодействия. Социальное взаимодействие является исходным моментом социальных связей, которые как носители информации создают среду для формирования социального опыта. Педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс индивидуальный (ученик – педагог), социально-психологический (в коллективе), интегративный (в конкретном обществе). Ситуация ограничивает взаимодействие пространственно-временными рамками. Моделирование деятельности и поведе
ния обучаемых предполагает мотивирование детей к творческой деятельности, активность в самостоятельном решении ими практических задач; развитие их способностей к результативной реализации учебной деятельности на практических занятиях по изобразительной деятельности; формирование потребности в качественной оценке своей деятельности; определение критериев и показателей оценки результативности формирования социального познания, социального суждения, социального вывода в ходе конкретного занятия или мероприятия.
Технологический компонент предполагает реализацию педагогических воздействий в ходе создания и реализации внешних педагогических условий образовательного процесса, практического осуществления социально-педагогической ситуации взаимодействия, Формирующиеся потребности социального познания, социального суждения, вывода рассматриваются как потребность овладения инструментами социальной коммуникации в процессе изобразительной деятельности.
Создание и реализация преподавателем внешних педагогических условий, диалоговой образовательно-коммуникативной среды, которые оказывают влияние на учебную деятельность учащегося, проявляются как внутренние условия через личную позицию в виде суждения, личностной активности, самооценки, мотивации, саморегуляции. Различные виды и формы учебной деятельности, социальное познание, социальное суждение, социальный вывод в ходе реализации социально-педагогической ситуации взаимодействия выступают в роли педагогического инструментария, с помощью которого происходит реализация методических и учебно-воспитательных задач.
Третий – оценочно-рефлексивный этап включает оценочнорезультативный и рефлексивный компоненты.
Оценочно-результативный компонент предусматривает оценку уровня сформированности социального опыта детей, проявляющегося в успешном решении учебных задач, в процессе организации анализа показателей успеваемости, выставочной деятельности, конкурсной и общественно полезной изобразительной деятельности как предметной, практической деятельности и как коммуникативной общественно – полезной изобразительной деятельности. Используются различные формы фиксации оценки результатов формирования социального опыта (продукт изобразительной деятельности – рисунок или другое изделие, пояснение, диалог, сообщение, личное суждение и вывод, коллективный вывод и оценка результатов). Критерии сформирован
ности социального опыта выделены нами в соответствии с составляющими социального опыта: социально-познавательный (социальное познание); коммуникативно-мотивационный (социальное суждение); деятельностно-интерактивный (социальный вывод). Диагностика данных критериев осуществлялась по следующим показателям: стремление к социальнопознавательной и исследовательской деятельности; стремление к самопознанию через изобразительную деятельность; социальная направленность изображения (изобразительное высказывание); мотивация выбора изобразительной деятельности; мотивация к социальной самореализации через изобразительную деятельность; потребность в социальной коммуникации с использованием средств изобразительной деятельности; самореализация через изобразительную деятельность; развитие вербальных коммуникативных умений в процессе изобразительной деятельности; социализированность личности.
Рефлексивный компонент предполагает внутреннее осмысление и анализ эмоционального состояния, социального взаимодействия, деятельности и ее результата, контрольно-оценочные действия всех участников учебно-воспитательного процесса. В ходе учебного занятия рефлексивный компонент проявляется как рефлексия педагога, ребенка и рефлексия всей учебной группы. Оценка и самооценка предусматривает проверку знаний, умений и навыков в процессе диалога и обсуждения и рассматривается как механизм саморазвития, самоанализа. В коммуникативной вербальной (деятельности общения) деятельности по результатам коллективных обсуждений и анализа, высказывания личного суждения и вывода происходит формирование коллективного вывода и оценка результатов деятельности группой.
Для создания ситуации социального взаимодействия преподаватель использует такие методические приемы в ходе занятия, которые создают положительный эмоциональный фон в группе, выделяют созидательные, социально ориентированные цели занятия.
Создание организационно-педагогической модели процесса формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности позволяет рассматривать формирование социального опыта у детей 8–11 лет средствами изобразительной деятельности как целостный процесс, в котором учебно-воспитательные цели приводятся в соответствие с содержанием и задачами занятия, а методы педагогического воздействия становятся средствами «косвенного управле
ния» [3], где деятельность педагога и деятельность учащихся взаимосвязаны.
С усвоением средств изобразительной деятельности, ребенок осваивает новый язык социального общения, взаимодействия, который предстает в виде формирующегося социального опыта. В процессе обсуждения результатов изобразительной деятельности, анализа, высказывания личного суждения, вывода изобразительная деятельность становится содержанием для вербальной коммуникации. В то же время вербальная и изобразительная коммуникации формируют единый коммуникативный блок, расширяющий социальные возможности личности.
Экспериментальная реализация организационно-педагогической модели процесса формирования социального опыта детей проводилась на базе художественного отделения Горбунковской детской школы искусств Ленинградской области с 2010 по 2012 учебный год. Для диагностики результатов была использована авторская методика определения интегрального показателя уровня сформированности социального опыта у детей, состоящая из диагностических процедур по трем критериям:
1) социально-познавательный – содержащий показатели социально-познавательной и исследовательской деятельности; самоидентификации личности; социальной направленности изображения (изобразительного высказывания);
2) коммуникативно-мотивационный – включающий показатели мотивов выбора деятельности; мотивов к социальной самореализации через изобразительную деятельность; потребностей в социальной коммуникации с использованием изобразительной деятельности.
3) деятельностно-интерактивный – содержащий показатели самореализации через изобразительную деятельность; развития вербальных коммуникативных умений в процессе изобразительной деятельности; уровня социализированности личности.
Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе средний показатель уровня сформированности социального опыта значительно возрос после формирующего эксперимента и составил
8,6 балла по сравнению с зафиксированным в ходе констатирующего эксперимента средним уровнем в 5,8 баллов. В то же время аналогичный показатель контрольной группы не значительно увеличился от

6,0 баллов, зафиксированных в ходе констатирующего эксперимента,
до 7,2 балла, полученных в ходе контрольного эксперимента.
Анализ динамики показателей социально-познавательного критерия позволяет отметить, что они увеличились в ходе эксперимента в экспериментальной группе с 62% до 85%, а в контрольной группе только с 60% до 68%. Результаты диагностики по коммуникативномотивационному и деятельностно-интерактивному критериям показали, что показатели уровня сформированности потребности социального суждения, вывода у учащихся экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента значительно превысили эти же показатели, отмеченные у детей контрольной группы. У учащихся экспериментальной группы значительно улучшился навык вербальной коммуникации при использовании средств изобразительной деятельности, возросла личностная социальная активность, проявляющаяся в практическом участии в художественных социальных проектах, вырос уровень успеваемости по учебным предметам, по сравнению с контрольной группой.
Результаты педагогического эксперимента показали, что разработанная нами экспериментальная программа создала условия для существенного развития и формирования социального опыта детей 8 –
11 лет средствами изобразительной деятельности в школе искусств. Полученные данные исследования свидетельствуют о результативности разработанной педагогической модели процесса формирования социального опыта у детей средствами изобразительной деятельности и эффективности выявленных и обоснованных педагогических условий ее реализации.
Таким образом, одним из направлений совершенствования педагогической деятельности по социализации детей и формированию социального опыта средствами изобразительной деятельности является реализация педагогических условий по формированию элементов социального опыта в виде формирующейся потребности социального познания, социального суждения, социального вывода, выражаемой и фиксируемой в изобразительной и вербальной формах.

Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблема возраста: собр. соч.: в 6т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 4. – С. 244–268.
2. Голованова И.Ф. Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся: автореф. дис. …канд. пед. наук. – СПб. 2005. – 23 с.
3. Кириллова Г.Д. Теория обучения: курс лекций. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. – 130 с.
4. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981.– 240 с.
5. Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России. Проект (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков) // Вестн. образования. – 2009. – № 17