При обучении детей грамоте аналитико-синтетическим методом задействован весь сложный комплекс психических процессов. От степени развития фонематического восприятия, а также от сформированности навыков фонематического анализа и синтеза, то есть умения расчленять слово на составные части, и, наоборот, составлять слова из разрозненных звуков, во многом зависит успешность овладения детьми чтением и письмом, так как фонематическое развитие представляет собой своеобразный стержень, на котором держится всё обучение грамоте.
Одной из предпосылок успешного обучения чтению и письму является осознание ребёнком фонематической структуры слова. Фонематический анализ, по мнению ряда авторов [10; 17], представляет собой сложный мыслительный процесс, в ходе которого слово не только узнается на основе способности восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как интеллектуальный процесс.
По мнению В.К. Орфинской [10], функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы. Среди простых форм
фонематического анализа автор выделяет следующие:
узнавание звука на фоне слова, то есть определение его наличия или отсутствия в слове;
выделение первого и последнего звуков из слова;
К сложным формам фонематического анализа относится определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам.
Еще до обучения грамоте ребенок без речевых расстройств уже достаточно тонко различает звуки речи и пользуется этим в повседневной практике. Тем не менее, первоначально и восприятие, и произнесение звуков речи совершается ребенком недостаточно осознанно, без мысленного выделения каждого звука. При этом ребенок затрудняется подбирать слова, начинающиеся или оканчивающиеся каким-либо общим звуком, то есть у него оказываются недостаточно сформированными фонематические представления.
В.К. Орфинская [10; 11] в своих исследованиях показала, что становление разных форм фонематического анализа происходит у ребёнка неравномерно и зависит от ряда условий, в том числе, не только от типа и сложности выполняемой операции, но и от акустикоартикуляционных характеристик самих анализируемых фонем. При переходе к овладению грамотой в фонематическом развитии ребенка происходит прелом, он вынужден обращать внимание на то, что речь состоит из предложений и слов, а слова, в свою очередь, из звуков. Одной из наиболее сложных задач, стоящих перед ребенком при анализе речевого потока, является выделение отдельных звуков из слова,
представляющего акустически целостный поток звуков. Для решения этой задачи, в свою очередь, должно быть в достаточной мере развито фонематическое восприятие. Все это имеет большое значение для формирования в дальнейшем орфографически правильного письма.
При обучении письму ребенок с тонко развитым фонематическим слухом быстро овладевает способностью ассоциировать сходные, но не совсем тождественные в акустическом плане варианты фонем с одним и тем же звуком. Например, несмотря на различия в восприятии ударной и безударной гласной О, ребенок их соотносит с определенной буквой, при этом он слышит различия между ударным гласным звуком А и безударным О, что позволяет ему писать орфографически правильно.
Развитие тонкого фонематического слуха имеет огромное значение для обучения не только чтению и письму, но и орфографии. Для формирования способности точно дифференцировать фонемы и их варианты на слух нужны систематические упражнения.
По данным Н.Х. Швачкина [16], фонематический слух оказывается сформированным уже к двухлетнему возрасту, тем не менее, на практике мы видим, что даже у детей 6-7-летнего возраста с нормальной речью фонематический слух часто оказывается недостаточно развитым.
Если узнавание и воспроизведение речи и ее фрагментов является преимущественно бессознательным процессом, так как для артикуляционной характеристики речи ребенка – преддошкольника характерно интуитивное уподобление слышимой речи взрослых, то выделение отдельного звука в слове, необходимое для обучения грамоте, представляет собой целенаправленный осознанный процесс.
В структуре слов ребенок сталкивается с целыми комплексами звуков, которые он должен научиться различать на слух и произносить. Придерживаясь концепции Н.И. Жинкина [4] и ряда других отечественных ученых о минимальной единице произношения в русском языке,
ребенок артикулирует не каждый звук в отдельности, а целый слог. Поэтому задача выделения отдельного звука в слове перед ребенком вообще не встает, ведь для общения с окружающими этот навык ребенку не нужен. Эта задача ставится перед ребенком тогда, когда его начинают учить читать и писать, ибо вне данной деятельности искусственное выделение отдельного звука в слове не нужно.
Звуковой анализ представляет собой специфическую деятельность, для понимания которой нужно представлять себе, прежде всего, строение языка. Современные теории языка представляют его как некое «двухплоскостное образование», где одной плоскостью является определенное объективное содержание, другой – форма, связанная с этим объективным содержанием. Звуковая и письменная формы речи
в итоге по своему содержанию идентичны (под содержанием подразумевается отраженная в них объективная реальность).
Письменная форма речи изображает звуковую, т. е. последняя выступает как содержание для письма, которое изображает то же содержание, что и звуковая форма. Задача звукового анализа возникает именно в момент перехода от устной, звуковой формы к письменной.
Основная трудность в установлении однозначного отношения между звуковой и графической формами речи заключается в следующем: звуковая форма представляет собой некое структурное образование, поскольку произнесение определенного звука обусловлено характером окружающих его фонем, в то же время в графической форме речи подобная структура отсутствует: ведь буква имеет постоянное написание независимо от букв слева и справа.
Звуковой анализ представляет трудности для ребенка еще и потому, что при разложении слова на звуки оно теряет свою целостность,

привычное звуко-слоговое произношение, утрачивает своё значение. Поэтому ребенок дошкольного возраста не желает работать с подобным словом.
Из этого следует, что для обучения дошкольника звуковому анализу, нужно найти такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произношения звука, обусловленная его положением в слове. Так как единицей фонематического анализа является звук, а не слог, то и слово должно быть разделено не на слоги, а на звуки. Подобная артикуляция не является естественной (как уже говорилось выше), поэтому данному умственному действию ребёнка нужно специально обучать.
Для взрослого, хорошо читающего человека выделить звуки в слове, определить их количество кажется элементарным вследствие максимальной свернутости предшествующих операций. Другими словами, у взрослого, в отличие от ребенка, данный навык автоматизирован.
Для понимания возможностей и особенностей формирования умственных действий, одним из которых, в частности, является навык фонематического анализа, необходимо отталкиваться от положений, выдвинутых П.Я. Гальпериным [3] об этапах интериоризации высших психических функций. Согласно этой теории полноценное умственное действие может быть сформировано только в случае последовательного прохождения следующих этапов:
1) составление предварительного представления о задании (ориентировки в задании);
2) выполнение действий во внешнем плане с помощью вспомогательных средств, т.е. материализация действия;
3) освоение действий в громкой речи с опорой на проговаривание;
4) перенос действия в умственный план;
5) окончательное становление умственного действия.
Следует помнить, что речевые звуки можно только слышать или произносить. Во многих случаях весьма эффективным является сопоставление звуков друг с другом, их различение и выделение путем произнесения в различных сочетаниях (правильном и неправильном), путем растягивания или слитного произнесения с другими звуками.
Фонематические представления о звуковом строе языка формируются у ребенка на основе приобретаемой способности слышать и различать звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам.
Нарушения в развитии указанных процессов у дошкольников с ЗПР, в частности, приводят к отставанию в развитии звуковой стороны речи ребенка. Поэтому исследование фонематических процессов при
задержке психического развития представляет собой, на наш взгляд, значительный интерес. Данная тема недостаточно широко представ
лена в специальной литературе, так как вопрос о нарушении процесса фонематического анализа слов изучался преимущественно в структуре проблемы нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР [1; 5].
В исследовании приняли участие 20 детей 6–6,5 лет с ЗПР различного генеза, отягощённого общим недоразвитием речи III уровня, и столько же испытуемых с нормальным речевым и психическим развитием. Эксперимент проводился в 2007–2012 гг.
Испытуемым согласно предложенной методике предлагались задания, направленные на исследование звукопроизношения, фонематического восприятия и способности выполнять различные формы фонематического анализа (как простые, так и сложные).
Исследование звукопроизношения производилось по общепринятой в логопедической практике методике.
Результаты эксперимента показали, что устная речь дошкольников с ЗПР не содержит грубых нарушений звукопроизношения. Недостатки произношения проявлялись преимущественно в нечетком
произношении звуков в потоке речи, в общей вялости артикуляции.
У испытуемых с ЗПР преобладали полиморфные нарушения звукопроизношения (в 70% случаев). Наиболее многочисленными являлись нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, Р или Л). Нарушения четырех и пяти звуков встречались относительно редко. При мономорфном нарушении произношения преобладали расстройства произношения свистящих и звуков [Р] – [Р’] , что можно объяснить как сложностью артикуляции вибрантов, так и сложностью акустической дифференциации свистящих звуков.
Результаты исследования звукопроизношения испытуемых с ЗПР показали, что для свистящих звуков более характерны такие виды искажений, как боковой и губно-зубной сигматизм, для группы шипящих
звуков – парасигматизм (замена [ш] на артикуляционно близкий [с]). В группе соноров отмечались замены звуков [р] на [л], [р’] на [л’] и [j]. В группе аффрикат звук [ц] заменялся на [с], а звук [ч] – на артикуляционно и акустически близкий звук [т’].
Таким образом, характер замен звуков у дошкольников с ЗПР можно объяснить не только артикуляционными затруднениями, но и проблемами в слуховом различении акустически близких звуков.
Результаты исследования показали, что не у всех испытуемых с ЗПР (только у 2-их детей) отмечались более или менее выраженные нарушения фонематического восприятия. Для преобладающего большинства дошкольников с ЗПР (60%) по результатам выполнения разных диагностических заданий были характерны трудности дифференциации от одной до трёх пар сходных по артикуляционным и
акустическим параметрам согласных. Оставшиеся 30% детей с ЗПР продемонстрировали стойкие ошибки в дифференциации 4-5 пар согласных звуков.
По результатам проведенного эксперимента можно утверждать, что у старших дошкольников с ЗПР меньше всего страдает слуховая
дифференциация носовых и ротовых согласных, что можно объяснить и более ранним появлением данных слуховых дифференцировок в онтогенезе, и большей акустической противопоставленностью таких звуков. В группе звонких –глухих согласных нарушения слуховой дифференциации наблюдались намного чаще (от 17 до 28% случаев). Общая тенденция при этом заключалась в том, что в большей мере страдает слуховая дифференциация взрывных звуков по сравнению с фрикативныи. Этот факт можно попытаться объяснить большей длительностью звучания фрикативных звуков.
Хуже всего испытуемые с ЗПР дифференцировали аффрикаты и их составляющие ([ц]-[с], [ч]-[щ], [ч]-[т’] -77; 57 и 50% ошибок соответственно). Все эти пары звуков нередко заменяются и в устной речи.
Частота ошибок в группе твердых – мягких согласных колебалась
от 4,5 до 36.5% случаев, причем наиболее трудными для слуховой дифференциации оказались следующие пары согласных: [с] -[с’] 36,5%, [р][р’]-26,5%, [л] -[л’] -33,3%. В свою очередь, Н.Х.Швачкин [16], В.И.Бельтюков [2] связывали трудности дифференциации свистящих звуков [с] [с‘] у детей с нормальным развитием речи с особой
«высотностью» этих звуков.
Меньше всего, по результатам проведенного исследования, страдало различение свистящих от далеких по артикуляторным и акустическим признакам звуков, в частности, звуков [с] и [д].
Исследование умения выделять звук на фоне слова показало, что при выполнении заданий данной группы у дошкольников с ЗПР возникали затруднения различного характера.

Проведенное исследование показало, что наиболее доступным для данной категории детей является узнавание гласного звука в слове, начинающемся с ударной гласной. Данное явление объясняется тем, что ударный гласный в начале слова легче фонетически выделить, так как на него не оказывает влияние предыдущий согласный, как в середине, так и в конце слова.
Выделение гласного в конце слова вызвало чуть больше затруднений у дошкольников с ЗПР (20,4% случаев). Результаты исследования показали, что дети с задержкой психического развития лучше узнают согласный в конце слова (20,4% ошибок), чем согласный звук в начале слова (26,6% ошибок). Это связано с тем, что конечный согласный звук подвергается наименьшему влиянию соседних звуков.
С большим трудом дошкольники с ЗПР определяли наличие гласной в односложных словах. По нашим данным, количество ошибок составляло 24,6%. При этом были отмечены пропуски как ударных, так и безударных гласных. Н.И. Жинкин [4] и ряд других ученых объясняют подобные ошибки несоответствием между фонетическими единицами
слова и единицами артикуляции.
Узнавание согласного в середине двух-трёхсложных слов вызвало особые затруднения у дошкольников с ЗПР. Количество ошибок составило 42,4 %. При этом дети испытывали особые затруднения при выделении сонорных звуков, которые были нарушены в устной речи и при различении на слух.
Наибольшую трудность для дошкольников данной категории представляло собой выделение согласного в двух-трёхсложных словах со стечением согласных (53,3 % ошибок). По характеру выполнения заданий (часто угадывающему) можно предположить, что данный факт связан с нарушением фонематического восприятия.
Общее количество ошибок, допущенных детьми с ЗПР при выполнении задания, направленного на исследование способности вычленять звук на фоне слова, составило 73,5 %. В контрольной группе у детей с нормальным речевым развитием ошибки встретились лишь в
1,5% случаев и носили нестойкий характер.
Исследование умения вычленять начальный и конечный звуки из слова подтвердило наличие значительных затруднений у дошкольников с ЗПР. Общее количество ошибок, допущенных при выполнении этих заданий, составило 32,4 %.
В результате проведённого эксперимента установлено, что дошкольники с ЗПР несколько лучше выделяли начальный ударный гласный, чем безударный (12,8 % и 13,7 % ошибок соответственно). Данное явление можно объяснить тем, что ударение, по мнению Л.Ф. Спировой [14] способствует обособлению гласного от звучания
всего слова. Тем не менее, различия между полученными данными не значимы с точки зрения математической статистики.

При вычленении последнего гласного из слова чаще всего встречались трудности, связанные с неспособностью выделить гласный из структуры прямого слога, либо проявляющиеся в назывании предшествующего гласному согласного звука. Это объясняется тем, что гласный звук при произнесении редуцируется и подвергается влиянию предыдущего согласного, потому и воспринимается ребенком как призвук предшествующего согласного.
Проведенное исследование показало, что дошкольникам с задержкой психического развития легче выделять последний согласный звук (20, 4 % ошибок), чем первый согласный звук из слова (38,5 % ошибок). Основной ошибкой при выделении первого согласного из слова было вычленение не отдельного звука, а согласного и следующего за ним гласного, другими словами, прямого слога.
При исследовании сформированности сложных форм фонематического анализа было установлено, что дошкольники с задержкой психического развития не владеют этими формами, несмотря на проведенную в течение 1–1,5 лет коррекционную работу.
Испытуемые с ЗПР не смогли выполнить ни одного задания. Одной из причин несформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно и правильно ориентироваться в элементах слова Л.Ф. Спирова называет недоразвитие фонематического восприятия, а также зависимость от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Как показало проведенное нами исследование, нарушение фонематического восприятия у дошкольников с задержкой психического развития является первичным, поэтому овладение данной формой фонематического анализа крайне затруднено. Кроме того, учитывая, что у детей с ЗПР недостаточно сформированными оказались даже элементарные формы фонематического анализа, о сложных формах говорить не приходится.
Л.Ф. Спирова [14] в своих работах объясняет такое явление не недоразвитием фонематического анализа, а несформированностью действия сознательного и правильного звукового анализа, что может быть обусловлено разными причинами, в частности, педагогической запущенностью, недостаточной познавательной активностью, задержкой психического развития.
Известно, что у дошкольников с ЗПР часто к началу обучения не сформированы в достаточной мере даже основные мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не способны спланировать свою деятельность [12; 13; 14].
В исследованиях А.Р. Лурии [6], Д.Б. Эльконина [17] и других ученых отмечается, что звуковой анализ – это сложный процесс, развернутый по составу входящих в него операций и требующий с самого
начала формирования активности и произвольности. Ориентируясь на это положение, можно сделать вывод о том, что в результате несфор
мированности навыков интеллектуальной деятельности, дети с ЗПР крайне затрудняются в овладении всеми формами фонематического анализа слова, особенно сложными его формами.
Процесс звукового анализа предполагает умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации.
Поведенное исследование выявило у дошкольников с ЗПР негрубые нарушения звукопроизношения, а также выраженные затруднения в выполнении не только сложных, но и простых форм фонематического анализа.
Наиболее доступными, как и ожидалось, оказались простые формы фонематического анализа, такие как узнавание звука на фоне слова (количество ошибок от 15,3 % до 53,3 %) и выделение первого и последнего звуков в слове (количество ошибок от 12,8 % до 38,5 %). Сложные формы фонематического анализа оказались недоступны для старших дошкольников с ЗПР, что подтверждает выводы Р.И. Лалаевой [5], Е.В. Мальцевой [7], В.И. Насоновой [9].
Очевидно, что проблема изучения нарушений фонематического восприятия и анализа, механизмов этих расстройств, путей их преодоления у дошкольников с ЗПР требует дальнейшего изучения.

Список литературы
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.,1973.
2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Изд-во АПНРСФСР, 1949/
3. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации / Вопр. психологии. – 1966. №6. С. 25-33.
4. Жинкин Н.И. Восприятие ударения в словах русского языка //Известия АПН
РСФСР, вып.54, 1954.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.:ВЛАДОС, 2003.
6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
7. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.,1991.
8. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития //Дефектология. – 1990. – № 6. – С. 10–17.
9. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР: автореф. дис. … канд. психол. наук– М., 1979.
10. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Ученые зап. ЛГПИ им. Герцена. – Л., 1946. Т.53. С.44-52.
11. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии
//Развитие мышления и речи у аномальных детей. – Л., 1963. – С. 241–269.
12. Орфинская В.К. Сравнительный психологический анализ нарушений речи при афазии и алалии: автореф. дис. … канд. псих. наук. – Л., 1960.
13. Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с ЗПР // Изучение аномальных школьников. – Л.. 1981. – С. 125–128.
14. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.
15. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990.
16. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АПН РСФСР. – Вып. 13. – 1948. – С. 126–127.
17. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1959.