Происходящая глобализация и информатизация экономики Республики Узбекистан, возрастающая конкуренция как на внутреннем, так и международном рынках, заставляют успешно работающие предприятия пересматривать отношение к подготовке будущего педагога профессионального образования. Педагогический профессионализм связан прежде всего с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей личности и способностью к индивидуальному стилю деятельности, который вырабатывается в процессе учебы в вузе и представляет собой систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешность в будущем. В вузовской подготовке специалистов идея формирования профессиональной компетенции будущего учителя должна стать основной. Пути формирования профессионализма могут быть различными. Владение необходимой суммой профессиональных знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей определяется как профессионально-педагогическая компетентность – интегральная профессионально-личностная характеристика педагога.
Формирование педагогической компетентности личности в вузе осуществляется по трем направлениям: базовая подготовка (профессиональные и психолого-педагогические знания); методологическая культура; педагогическое творчество и креативность.
Система высшего профессионального образования формирует будущего специалиста и готовит его к дальнейшей профессиональной деятельности. Сложный набор качеств, которыми должен обладать современный специалист, может выработать система, в которой будет использовано все положительное, что есть в традиционном обучении, и внедрены новые, рациональные подходы, компенсирующие недостатки существующей системы в их взаимном дополнении.

В современной педагогической реальности, в частности в рамках гуманистического педагогики, чрезвычайно актуальным становится

выдвижение на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно не только обеспечить будущим работникам образования усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить их ценностное сознание.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности (в том числе и гуманистические).
В педагогической науке прошлого (ХХ) в. чрезвычайно остро стоял вопрос о дефиците культуры в педагогическом образовании. Спустя несколько лет, размышляя о проблемах образования и вспоминая название книги В.В. Розанова «Сумерки просвещения», В.П. Зинченко посетует: «мы говорим о гуманизации, о гуманитаризации образования, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать» [3,с.88].

Подготовка специалистов морских профессий в условиях гражданского морского вуза затрагивает несколько важных аспектов ? подготовку в плане профессионализации личности в гражданской специальности и подготовку как будущих офицеров запаса с учетом специфики гражданских морских профессий. В этой связи профессиональное мировоззрение, которое выступает определенным мерилом профессиональной компетенции, ценностно-смысловой структуры личности, является ключевым новообразованием периода обучения и

формирования личности будущего специалиста. При этом особое значение имеют педагогические условия, способствующие оптимизации процесса обучения и воспитания, формирования ценностносмысловых ориентиров у лиц молодого возраста, начальные и последующие этапы обучения которых связаны с обретением мировоззренческого и профессионального опыта в избранном виде человеческой деятельности. Такими педагогическими условиями, по мнению И. В. Маричева [4], выступают: а) целостная и структурная организация образовательной среды морского гражданского вуза; б) системная организация учебно-методических практик в становлении профессионализации личности; в) психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, в том числе и в аспекте формирующегося мировоззренческого опыта профессионального мышления и ориентаций личности.
Понятие «профессиональное мировоззрение» в отечественной психолого-педагогической литературе получило широкое толкование [2–3; 6–8; 11 и др.] и связано с этапами развития и становления личности в процессе профессионального образования [6–8] и дальнейшей трудовой деятельности [9; 12]. Данное понятие является производным от понятия «мировоззрение», которое включает в себя духовнонравственное и когнитивно-личностное развитие человека на различных этапах его онтогенеза. Конечно же, профессиональное мировоззрение как итог определенного этапа жизненного пути не является завершенным явлением и находится в постоянном движении и измене-
нии.

Учеными Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина разработана Концепция непрерывного профессионального образования лиц с нарушениями зрения или слуха в Ленинградской области, сочетающая теоретические основы с изложением научно-методических технологий, которая может быть внедрена в работу любого образовательного учреждения.
Основными задачами реализации данной Концепции являются:

* анализ и обобщение теоретических основ общей и специальной педагогики в части профессионального образования инвалидов по зрению или слуху;
* изучение условий учреждений среднего и высшего профессионального образования как центров обучения и воспитания всех категорий учащихся, независимо от уровня их развития;
* изучение новых подходов и инновационных технологий в профессиональном обучении и воспитании инвалидов по слуху или зрению.
Стремление к достижению органического единства интеграции и дифференциации в образовании инвалидов, единства многообразного, поиск путей достижения этого единства характеризует каждый этап общественно-исторического развития человечества, политики, экономики, науки, техники, производства, образования, культуры (Л.В. Андреева, О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, В.Н. Максимова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, М.А. Поваляева, В.Н. Скворцов, В.М. Сорокини, Е.А. Стребелева др.).

Вхождение нашей страны в качестве полноправного члена в международное экономическое сообщество, стремительное развитие инновационных технологий, реформирование европейской системы высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса обусловили новые требования к системе лингвистического образования в университете. Развитие страны, основанное на идее самодостаточности, не удовлетворяет больше современное российское общество. В наступившей эпохе реального международного взаимодействия, сотрудничества и кооперации в значительной мере обострился вопрос о качестве лингвистического образования, поскольку стало очевидно, что без владения иностранными языками международное взаимодействие в различных сферах экономики, науки, техники крайне затруднительно.

Перемещение акцента с трудоемких процессов на наукоемкие определяет возрастание роли и значения методологической подготовки в университете. Тот факт, что представителям различных специальностей – технологам, инженерам, экономистам недостает не специальных знаний, а общеметодологических представлений, объясняется реальным отсутствием целенаправленного формирования преподавателями университета способности к осуществлению такой деятельности. Многие современные производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут разработать только специалисты, способные интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационный процесс.

Американская образовательная система явилась одним из первых очагов модернизации в образовании. Именно в ней сформировались и были впервые апробированы такие атрибуты современной высшей школы, как кредитная система, юридически закрепленная институциональная автономия университетов, общественная и профессиональная аккредитация вузов.
Первый американский колледж – позднее названный в честь священнослужителя Джона Гарварда – был учрежден в 1642 г.; большинство его преподавателей получили образование в Кембридже и намеревались воссоздать традиции английской учености в Новом Свете. В 1707 г. был принят устав университета, сформированы совет попечителей и система административного управления во главе с президентом (данная модель управления, основанная на принципе университетской автономии и выборности руководящих должностей, послужила прообразом для всех американских университетов и просуществовала без значительных изменений до наших дней). С этого момента начинается размежевание с английской университетской традицией, где за университетом также признается право на самоуправление, но сам он остается, прежде всего, государственным институтом. В США кураторство изначально осуществлялось не государственными органами, а советами попечителей (как правило, состоящими из наиболее известных и уважаемых выпускников вуза). Первые полтора столетия своего существования американская система высшего образования развивалась как конгломерат частных (платных) вузов, сообразно спросу на образование, а не требованиям социального заказа. Впервые социальный заказ изменяет облик образовательной системы после получения американскими колониями независимости [1].

Несмотря на приоритетность и актуальность социальной поддержки детей с выраженными нарушениями интеллекта, сложившаяся в России ситуация в сфере их реабилитации и социализации остаётся достаточно неразработанной. Увеличение числа детей с умеренной умственной отсталостью, недостаточность финансирования программ поддержки, форм и методов обучения, воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, дают основание сделать вывод о несовершенстве их реабилитации [2, 5, 6, 8].
Сегодня особо остро встает вопрос о поиске социального института, где возможна организация полноценного реабилитационного

пространства, имеющего свои субъектно-компонентные и операционно-технологические подструктуры. Такую роль может взять на себя школа VIII вида. Анализ научной литературы и практической деятельности учреждений для детей с умеренной умственной отсталостью позволил нам при решении проблемы формирования эффективного реабилитационного пространства использовать метод моделирования. Моделирование – метод научного исследования, широко применяющийся в педагогике, позволяющий объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании. В педагогической науке метод моделирования был обоснован в трудах В.Г. Афанасьева [1], Б.А. Глинского [3] и др. Вслед за указанными авторами мы понимаем модель как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту или явлению, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Культурно–образовательное пространство – это содержательно– смысловой и пространственно-временной континуум, способствующий включению личности в ценностно-смысловой мир культуры, сохранению социальной целостности и личностной самореализации. В социально– педагогическом плане культурно-образовательное пространство – это совокупность условий и возможностей личностного развития, целенаправленно создаваемых различными субъектами педагогического процесса и формируемых социально–культурной средой жизнедеятельности личности. В методологии средового подхода развитие личности (как и процесс ее воспитания) представляется как способ и результат «преобразования» природных задатков и возможностей, при этом основную роль, помимо технологических моментов, играет историко-культурная глубина включенного в сферу совместной деятельности материала.
Методологической основой понимания онтопедагогической роли среды является культурно–историческая концепция Л.С. Выготского о
развитии личности как опосредованном общением процессе освоения и присвоения индивидом ценностей культуры. Интериоризируя и оперируя знаками, языком как «орудиями» культуры, человек в процессе взаимодействия с другими людьми преобразует «натуральные» психические
функции в образования высшего уровня развития, формирует собственный «мир культуры», который составляют значения, ценности и смыслы. Рождаясь в системе социального общения, взаимодействия, «высшие функции» вращиваются в сознание личности, переходят в интрапсихическую плоскость [2, с.34, 132].
Всемирно-исторический процесс породил колоссальное многообрази

Работая в ситуациях делового общения, переводчик сталкивается с большим объёмом культурно-маркированной информации, спектр которой достаточно широк. В целом, деловой дискурс отражает широкую палитру национально-культурных ценностей, определяющих специфику коммуникативного поведения участников межкультурного делового общения. Признание важности функции переводчика как транслятора культурно-специфических смыслов в ситуациях межкультурного делового взаимодействия ведёт к мысли о необходимости выделения в структуре языковой личности переводчика особого компонента – лингвокультурологической компетентности (ЛКК), модель которой представлена в данной статье. В настоящей статье идёт речь о ситуациях делового общения, в которых осуществляется перевод с английского языка на русский.
Прибегая к понятию модели, отметим, что модель характеризует основные признаки, свойства и важнейшие закономерности развития
моделируемого объекта [3, с.129], является рабочим образом будущей системы и носит нормативный характер, выполняя роль образца. В процессе познавательной деятельности происходит углубление, развитие модели, следовательно моделирование можно рассматривать как процесс порождения новой действительности [4]. Таким образом, модель, с одной стороны, представляет собой «слепок» оригинала, с другой – преобразование действительности [5, с.19].

Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т. е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Ценностные ориентации человека и призваны определить его социализацию как общественную мотивацию поведения, связанную с потребностями личности (Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская и др.) [7].
Обеспечение безопасного социального развития личности определяется как необходимое условие прогрессивного развития современного общества и решает задачи обеспечения на территории России личной безопасности человека и гражданина, его конституционных прав и свобод; формирования гармоничных межнациональных отношений, укрепления правопорядка и сохранения социально-политической стабильности общества (Концепция национальной безопасности Российской Федерации; утв. Указом Президента РФ от 10 января 2000 г. № 24).
Основной характеристикой развития современного российского общества является его противоречивость: прогрессивный по сути процесс модернизации обуславливает нестабильность социально-экономических процессов в российском обществе в последние десятилетия, которые несут в себе разного рода опасности – внешние угрозы жизни и здоровью человека, его психологическому и социальному развитию; внутренние угрозы, исходящие от самой личности (безответственное отношение к своему физическому развитию и здоровью; наличие вредных привычек и пристрастий; конфликтность, неумение строить отношения; выстраивание жизненного пути в соответствии с ложными целями; дезадаптивность, игнорирование требований социума и т. п.); угрозы, не зависящие напрямую от окружения и личности (физические недостатки и сенсорные ограничения; врожденные заболевания; травмы, полученные в результате катастроф, несчастных случаев и т. п.). Таким образом, угрозы имеют многофакторную природу [6; 8].

Филиал университета является его обособленным структурным подразделением, относительно самостоятельной образовательной организацией. Существуя в двух образовательных системах – университетской и муниципальной, филиал одновременно реализует интересы своего вуза и территории региона в воспроизводстве социальной и профессиональной структуры общества. В свою очередь, локальная образовательная система филиала испытывает воздействие данных систем как внешней среды.
Положения теории управления о взаимосвязи компонентов среды с элементами производственной системы, а также об инновационном
развитии организации через ее среду дают основание предположить, что компоненты образовательной среды интегрируют качество всех образовательных процессов и служат индикатором развития образовательной организации. Данное предположение определяет
образовательную среду как объект исследования и проектирования, а для ее развития требует применения технологий проектного управления, опирающихся на ситуационный подход.
Под проектным управлением понимается организация и координация проектирования и реализация инноваций в образовательной системе, обеспечивающих ее развитие.

Проблемы человека, его природы, смысла жизни и предназначения, интересов, прав и свобод, все активнее перемещаются в центр современной культуры и социальной практики.
В России национальная стратегия инновационного развития опирается на принципы системности и целостности, согласно которым человек, социальная сфера и сектор реальной экономики одновременно должны стать предметом и объектом инновационной деятельности.
Информационное общество и экономика знаний (подробнее см.: В.Н. Скворцов [8]) являются реалиями не только завтрашнего, но уже сегодняшнего дня. Технократическая цивилизация диктует свои законы,
и жизнь меняется так быстро, что без постоянного усвоения новых знаний человек оказывается вытесненным из активных экономических и социальных процессов.
Региональная система образования – это совокупность самостоятельных, целостных, структурированных, взаимосвязанных элементов, определяемых образовательным поведением граждан, учетом геополитических и социально-экономических условий, совокупностью национально-региональных особенностей, это система воспроизводства региональной культуры и цивилизации (В. Н. Скворцов [8, с. 12–17]).