Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т. е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Ценностные ориентации человека и призваны определить его социализацию как общественную мотивацию поведения, связанную с потребностями личности (Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская и др.) [7].
Обеспечение безопасного социального развития личности определяется как необходимое условие прогрессивного развития современного общества и решает задачи обеспечения на территории России личной безопасности человека и гражданина, его конституционных прав и свобод; формирования гармоничных межнациональных отношений, укрепления правопорядка и сохранения социально-политической стабильности общества (Концепция национальной безопасности Российской Федерации; утв. Указом Президента РФ от 10 января 2000 г. № 24).
Основной характеристикой развития современного российского общества является его противоречивость: прогрессивный по сути процесс модернизации обуславливает нестабильность социально-экономических процессов в российском обществе в последние десятилетия, которые несут в себе разного рода опасности – внешние угрозы жизни и здоровью человека, его психологическому и социальному развитию; внутренние угрозы, исходящие от самой личности (безответственное отношение к своему физическому развитию и здоровью; наличие вредных привычек и пристрастий; конфликтность, неумение строить отношения; выстраивание жизненного пути в соответствии с ложными целями; дезадаптивность, игнорирование требований социума и т. п.); угрозы, не зависящие напрямую от окружения и личности (физические недостатки и сенсорные ограничения; врожденные заболевания; травмы, полученные в результате катастроф, несчастных случаев и т. п.). Таким образом, угрозы имеют многофакторную природу [6; 8].
Наименее защищенным индивидом в условиях наличия объективных многофакторных угроз является ребенок: он не обладает достаточным социальным опытом противостоять или бороться с ними. Многофакторность угроз обнаруживается в процессе социализации ребенка, где он не только адаптируется к обществу, выступая объектом социализации, но и влияет на свою жизнедеятельность; самого себя и окружающую среду как субъект социализации. Индикатором субъектности ребенка в процессе социализации является динамика и уровень его социального развития, определяющих формирование ребенка как социально-ориентированную личность и свидетельствующих о способности ребенка осознавать себя в обществе как личность; как гражданина своей страны; как патриота; самостоятельно определять для себя цели и достигать их, о развитости чувства собственного достоинства, уверенности в своем положении в обществе. Важными особенностями социального развития ребенка являются: развитие самосознания; стремление к саморазвитию и самоутверждению, ценностям взрослых; ярко выраженная потребность в товариществе и дружбе [1; 5].
Социальное развитие ребенка осуществляется как в условиях организованной, педагогически управляемой среде жизнедеятельности – в условиях специально организованного, целенаправленного процесса обучения и воспитания, так и в неорганизованной среде жизнедеятельности, где доминирует стихийная социализация без заранее продуманного плана и целей. Угрозы социального развития ребенка концентрируются в микросреде, т. е. на уровне «ближайшей чувственно воспринимаемой среды» (К. Маркс). Источниками угроз могут выступать все компоненты микросреды: детский воспитательный коллектив; дворовая компания сверстников по месту жительства; микросреда образовательного учреждения; семья и др., которые являются и разными самостоятельными микросредами. Данная посылка обуславливает стратегию управления угрозами социального развития ребенка в разных микросредах его жизнедеятельности. Управление угрозами – это процесс выявления, оценки и минимизации угроз; системный подход к принятию решений, процедур и практических мер для предупреждения или уменьшения негативных последствий опасностей социального развития ребенка, то есть формирование безопасной социализации [3].
В социально-педагогической теории к определению понятия безопасной социализации существует несколько подходов, которые рассматривают содержание, цели, особенности безопасной социализации [1].
С точки зрения исследователей одного из подходов (А.В. Возженикова, В.Д. Гречихина) безопасная социализация заключается:
– в развитии творческих сил и способностей ребенка к профилактике рисков, предупреждении и уменьшения вреда (причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности) им лично, ущерба другим людям и обществу в целом;
– создание благоприятных условий освоения знаний, умений и навыков, обычаев, норм, ценностей, смыслов, совершенствования мировоззренческой, интеллектуальной, нравственной и психологической готовности ребенка к безопасной социализации;
– освоение ребенком материальных и духовных ценностей культуры безопасности в процессе взаимодействия со структурными компонентами культуры как духовной деятельности: мифологией, религией, идеологией, художественной культурой, наукой, спортом; представленными в знаковой, вещной, личностной формах, а также в формах общения, в типах и формах организации жизни и деятельности людей.
А.В. Возженикова, В.Д. Гречихина трактуют безопасную социализацию как создание условий для развития творческих сил и способностей ребенка к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда, ущерба себе, другим людям и обществу в целом; для освоения знаний,
умений, навыков, обычаев, норм, ценностей, смыслов; совершенствования мировоззренческой, интеллектуальной, нравственной и психологической готовности ребенка к безопасной социализации.
Сторонники другого подхода (М.В. Делягина, В.М. Родачин) определяют безопасную социализацию как деятельность социального педагога по включению ребенка в жизнь, способствующую формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей. Таким образом, безопасная социализация ими понимается как процесс специально организованного творческого межличностного общения ребенка с социальным педагогом, являющимся носителем культуры безопасности.
Н.Н. Юдицева определяет безопасную социализацию как составную часть воспитания, рассматривая ее как культуру безопасности в широком и узком аспектах. В широком аспекте воспитание культуры безопасности – это процесс формирования готовности ребенка к различным видам деятельности (познавательной, физической, коммуникативной и

т. д.); к выполнению различных социальных функций (ребенка, гражданина, потребителя и проч.); к присвоению дошкольниками разнообразных видов и фрагментов культуры (мировоззренческой, нравственной, эстетической). Исследователь обращает внимание на то, что поскольку все виды деятельности и сферы жизнедеятельности потенциально опасны (или могут осуществляться в опасных условиях), то формирование любой предметной деятельности является составляющей подготовки к безопасности жизнедеятельности.
В узком аспекте воспитание культуры безопасности – это специальная теоретическая, психологическая и личностная подготовка к безопасной жизнедеятельности, которая осуществляется обычно на материале подготовки к конкретным видам опасных и экстремальных ситуаций, условиям (вредным, опасным) деятельности, результаты которой имеют обобщенный характер и способствуют безопасности в разнообразных конкретных видах и условиях деятельности. Таким образом, в составе обеспечения безопасной социализации присутствуют такие составляющие, как формирование предметных действий предстоящей деятельности (как условие подготовки к этой деятельности в условиях риска и специальная подготовка к безопасности жизнедеятельности).
Н.Н. Юдицева отмечает, что безопасная социализация достигается при органической связи между приобретением ребенком знаний, умений,
навыков профилактики и преодоления опасности, усвоением опыта
творческого решения проблем безопасности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому опыту безопасной жизнедеятельности [8].
Таким образом, цели безопасной социализации ребенка заключаются в создании условий для становления здоровой личности и сохранении здоровья; развитии способностей ребенка к профилактике рисков; освоении ребенком ценностей культуры безопасности в процессе взаимодействия с разными социальными институтами; умении преодолевать опасности и др.
Эти общие цели находят свою реализацию и уточнение в безопасной социализации ребенка в условиях семейной среды. Конкретные цели безопасной социализации в семейной среде проявляются через
создание условий в семейной среде, свободных от проявлений насилия во взаимодействии, способствующих удовлетворению основных потребностей ребенка в лично-доверительном общении с родителями; создание благоприятной ситуации развития, обеспечивающей психическое, физиологическое здоровье ребенка; создание условий эффективного освоения знаний, умений и навыков, обычаев, норм, ценностей семьи; создание комфортных условий жизнедеятельности ребенка.
Таким образом, безопасная социализация характеризуется рядом особенностей: во-первых, это система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности – референтной значимости среды; убеждают человека, что он пребывает вне опасности
– отсутствие угроз; укрепляют психическое здоровье; во-вторых, это система мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности.
Содержание безопасной социализации – это условия, обеспечивающие безопасное становление, комфортное существование ребенка не только в условиях социума, но и в условиях семьи [9].
В современной психологии выделяют следующие критерии успешной социализации: коммуникативную компетентность, включающую адекватность мотивов общения, способность учитывать позицию, намерения партнера по общению, способность добиваться поставленных целей; популярность ребенка среди сверстников, его социометрический статус; нормативность поведения, включающую первоначальное усвоение нормативного поведения, а затем формирование собственной позиции в отношении предъявляемых обществом требований через их переоценку и осмысление [6].
Безопасная социализация детей с задержкой психического развития невозможна без формирования у них социальных компетенций, под которыми понимаются некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выступают как факторы успешности/неуспешности, адаптивности/дезадаптивности, благополучия /неблагополучия ребенка.
Ключевые компетенции – это общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [1].
В качестве ключевых компетенций в отечественной психологической школе рассматриваются следующие компетентности: относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах [4].
В настоящее время является актуальным вопрос разработки модели безопасной социализации для детей с отклонениями в развитии, в том числе для детей с задержкой психического развития (ЗПР) в разных
микросредах жизнедеятельности. В последние десятилетия ХХ в. особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным
ВОЗ только 20 %, рождающихся в каждой популяции детей, условно являются здоровыми, остальные находятся или в маргинальной группе, т. е. по своему психофизиологическому состоянию занимают краевое

положение между здоровьем и болезнью, или страдают нарушениями психического развития, или больны. В последние десятилетия в нашей стране отмечается неуклонный рост числа детей (до 20–30% от популяции детей дошкольного возраста) с задержкой психического развития, нуждающихся в социально-психологической помощи и длительном коррекционно-развивающем обучении в условиях дошкольного учреждения и семьи.
Разработка оптимальной модели выявления угроз социального развития ребенка с ЗПР в разных микросредах жизнедеятельности (семье; образовательном учреждении; воспитательном коллективе и др.) – необходимый элемент процесса управления угрозами социального развития, включающий целевой, содержательный и технологический компоненты.
Модель выявления угроз социального развития ребенка в разных микросредах жизнедеятельности заключается: 1) в установлении зависимости доминирующих характеристик микросреды и показателей социального развития ребенка на всех этапах онтогенеза; 2) в анализе характеристик микросреды, продуцирующих угрозы социального развития ребенка; 3) в классификации типичных угроз социального развития ребенка в каждой значимой для него микросреде жизнедеятельности.
Последующая оценка угроз социального развития ребенка позволит принять оптимальное решение о путях минимизации или нейтрализации угроз, и спроектировать обеспечение безопасного социального развития
ребенка в разной микросреде его жизнедеятельности.
Разработанная модель позволит достоверно и объективно оценивать угрозы социального развития ребенка с ЗПР в разных микросредах жизнедеятельности (в детском воспитательном коллективе; микросреде
образовательного учреждения (ДОУ, детском доме); семье и др.). В результате чего повышается эффективность усилий, прилагаемых различными государственными и социальными институтами для
обеспечения безопасного социального развития ребенка в разной микросреде его жизнедеятельности.
Для адекватного осуществления и постоянного совершенствования такой комплексной работы необходимо четко знать, что представляет
собой социально-психологический климат семьи, который является важным фактором не только эффективности функций жизнедеятельности семьи (прежде всего воспитательных), но и состояния ее здоровья в
целом. Сегодня семью, воспитывающую ребенка с отклонениями в развитии склонны рассматривать как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная,
Е. М. Мастюкова, Г. А. Мишина, И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева и др.). Источником опасности становятся семьи, как правило, не выполняющие свои функции; которые не в состоянии обеспечить своим детям безопасность, необходимые условия быта и взаимопомощь; сохранить здоровье; получить образование; привить нормы и ценности; организовать досуг детей и внутрисемейный климат, а порой просто удовлетворить потребности в личном счастье и любви.
Особенности семей с «особым» ребенком ориентируют специалистов на изучение своеобразия внутрисемейных отношений, а также на развитие компетентности в установлении контакта и психологического
сопровождения как ребенка, так и родителей.
Применение модели выявления угроз социального развития ребенка с отклонениями в развитии в разных микросредах жизнедеятельности обеспечит: максимально возможно точное выделение опасных зон и состояний микросреды, требующих специальных корректирующих усилий; преодоление высокого уровня внешних угроз жизни и здоровью ребенка с отклонениями в развитии, его психологическому и социальному развитию на основе индивидуализированных и дифференцированных механизмов управления угрозами; возможность внесения обоснованных содержательных корректив в систему профилактики угроз социального развития подрастающего поколения в организованной и неорганизованной микросреде жизнедеятельности; разработку банка диагностических материалов, адекватных дихотомии: критерий социального развития / характеристика микросреды; критерий социального развития /угроза; разработку конкретных методических и научно-методических рекомендаций для педагогов и родителей; углубление представлений о природе угроз социального развития ребенка с ЗПР дошкольного возраста, источниками которых являются разные микросреды его жизнедеятельности; конкретизация проблемной зоны актуальной дихотомии «угроза среды / социальное развитие человека» с максимально возможным полным учетом факторов влияния.
Таким образом, формирование социальных компетенций детей с
ЗПР способствует созданию условий их безопасной социализации в микросреде жизнедеятельности.

Список литературы
1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. – Вып. 3. – М., 1970.
2. Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 1975. – № 10.
3. Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка // Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. – Челябинск, 1996.
4. Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество результата образования // Материалы XIII Всерос. совещания: в 2 кн. – М., 2002. – Кн. 2.
5. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России. (Результаты исследования, как основа для построения
проблемы развития) // Дефектология. – 1997. – № 4.
6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.
– СПб.: Питер, 1999.
7. Триггер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008.
8. Хломов Д.Н., Баклушинский С.А., Казьмина О.Ю. Руководство по оценке уровня развития социального поведения / Рос. Акад. образования, Центр социологии образования. – М., 1993.
9. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: материалы XII Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Т. 2. – М.: Изд-во МГУ, 2005. – С. 401–403.