Учеными Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина разработана Концепция непрерывного профессионального образования лиц с нарушениями зрения или слуха в Ленинградской области, сочетающая теоретические основы с изложением научно-методических технологий, которая может быть внедрена в работу любого образовательного учреждения.
Основными задачами реализации данной Концепции являются:

* анализ и обобщение теоретических основ общей и специальной педагогики в части профессионального образования инвалидов по зрению или слуху;
* изучение условий учреждений среднего и высшего профессионального образования как центров обучения и воспитания всех категорий учащихся, независимо от уровня их развития;
* изучение новых подходов и инновационных технологий в профессиональном обучении и воспитании инвалидов по слуху или зрению.
Стремление к достижению органического единства интеграции и дифференциации в образовании инвалидов, единства многообразного, поиск путей достижения этого единства характеризует каждый этап общественно-исторического развития человечества, политики, экономики, науки, техники, производства, образования, культуры (Л.В. Андреева, О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, В.Н. Максимова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, М.А. Поваляева, В.Н. Скворцов, В.М. Сорокини, Е.А. Стребелева др.).
До настоящего времени остается теоретически неразработанной, практически не апробированной проблема создания системы профессиональной интеграции лиц с отклонениями в развитии в системе профессионального образования. Возможность разработки данной проблемы появляется в процессе анализа и осмысления отечественного и зарубежного опыта создания систем и моделей профессионального образования лиц с отклонениями в развитии.
Вопросы получения полноценного профессионального образования инвалидов затрагиваются в педагогических, психологических, коррекционно-педагогических исследованиях (Л.В. Андреева, Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, Л.В. Занков, Е.И.Казакова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Е.А. Стребелева, А.З. Свердлов, Л.М. Шипицына, Ж.И. Шиф, С.Г. Шевченко, Д.Б. Эльконин, Хильдегунн Ольсен,

Ж. Хеннигсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале и др.).
Однако механизмы и формы профессиональной подготовки лиц с нарушениями зрения или слуха в системе среднего и высшего профессионального образования до сих пор и не стали предметом специальных педагогических исследований.
В условиях модернизации специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья все большую остроту приобретает вопрос о характере подготовки учащихся с нарушением слуха или зрения к самостоятельной жизни, о решении проблем их социализации.
В современном российском обществе происходят качественные изменения экономических, социальных, политических, правовых условий развития науки и образования. Усилилось влияние рыночной среды на структуру, функции, содержание педагогической науки, общего и специального образования. Быстро развивается в России сфера образовательных услуг, возникает необходимость обеспечения инновационного базиса образования и эффективного использования интеллектуальных ресурсов профессиональной школы. Все это актуализирует настоятельную потребность разработки проблемы научнометодического обеспечения инновационного развития системы профессионального образования. То же самое можно отнести и на счет профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.
Традиционно выпускники специальных школ получали рабочие профессии на производстве. Получив в интернате, на уроках технологии трудового обучения основы знаний по рабочим специальностям, ознакомившись с производством во время практики на предприятии, неслышащий выпускник входил в коллектив рабочих, которые помогали ему (в виде наставничества) овладеть профессией. Получение среднего профессионального образования глухими и слепыми осуществлялось в техникумах в нескольких крупных городах России.
Современный этап развития системы специального образования в стране характеризуется поиском новых форм получения образования, в том числе профессионального, детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами. Закономерности эволюционного развития системы специального образования обусловливают поиск оптимальных путей получения общего и профессионального образования в разных формах, включая интеграцию студентов с нарушениями зрения или слуха в коллектив их нормально развивающихся сверстников.
Несовершенство системы профессионального образования, предназначенной для молодежи с нарушением слуха или зрения, актуализирует необходимость распространения интегрированного обучения на этап получения профессии. За последние годы появились многочисленные примеры разноуровневой, разнопрофильной подготовки глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих подростков в условиях учреждения общего типа, которой занимаются преподаватели, имеющие дефектологическое образование, сурдопедагогические и тифлопедагогические знания, и лица без специального высшего образования. Результаты этих нововведений неоднозначны.
В настоящее время требуется определение теоретических и организационных аспектов общеобразовательной и профессиональной подготовки, социальной и образовательной интеграции лиц с нарушениями слуха или зрения.
Характерной особенностью разрабатываемой концепции непрерывного профессионального образования лиц с нарушением слуха или зрения является выход на уровень осмысления новых целей, содержания, форм, методов обучения с учетом уже имеющихся и новых знаний об особенностях получения образования студентами с нарушенным слухом или зрением.
В этой связи актуальной и своевременной является разработка авторской программы «Создание региональной системы среднего и высшего профессионального образования инвалидов».
Разрабатываемая система профессионального образования инвалидов в Ленинградской области предусматривает варианты очного, заочного обучения, дистанционную форму и призвана решать следующие задачи:
*реализацию образовательных профессиональных программ по государственным образовательным стандартам как процесс профессиональной реабилитации через профессиональное образование;
* реализацию реабилитационных средств как системы мер, обеспечивающих компенсацию ограничений жизнедеятельности инвали-
дов.

Полная реабилитация инвалида осуществима через системную интеграцию в единую технологическую базу государственной системы профессионального образования.
Актуальность полноценного профессионального образования подтверждается Федеральным законом «Об утверждении Федеральной программы развития образования», в котором получение профессионального образования рассматривается как эффективный механизм повышения социального статуса и защищенности инвалидов.
Право человека на образование и полное развитие своих способностей имеет важное значение для него самого и благополучия общества в целом. Признание равных гражданских прав лиц с нарушением слуха или зрения во всех областях социальной жизни, в том числе и в области образования, и обеспечение государством и обществом реализации провозглашенного равноправия требует, в частности, создания специальных образовательных условий, учитывающих особые образовательные потребности этих людей.
Система носит инновационный характер, утверждая новые подходы к самой проблеме и способам ее решения.
В ее основе лежит культурно-историческая теория развития высших психических функций ребенка Л.С. Выготского; идея Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского об общих закономерностях нормального и аномального развития, ведущим положением которой является положение Л.С. Выготского об общности социальной обусловленности психического развития и значении педагогического и социального воздействия на формирование высших психических функций у нормальных детей и детей с нарушенным развитием.
Основная задача профессионально-образовательных программ – подготовка человека к самостоятельной трудовой жизни в реальных условиях рыночной экономики, помощь в овладении знаниями, умениями и навыками в области рекомендуемой профессии.
В основе реализации системы лежит также деятельностный подход, который предполагает равноправное и полноценное участие детей с нарушениями зрения или слуха в общеобразовательном и профессионально образовательном процессе, обеспечивает взаимную активность детей, их родителей, педагогического коллектива колледжа и вуза, социальных служб, муниципальных служб, обеспечивает интеграцию инвалида в общество, стимулирует формирование социализированной личности, активной позиции ребенка-инвалида по отношению к другим людям, к собственной проблеме. Ребенок – инвалид по зрению или слуху рассматривается как субъект, активно

участвующий в обсуждении и реализации программ собственной адаптации.
Процесс построения системы среднего и высшего профессионального образования инвалидов подвержен трем тенденциям, каждая из которых объективна и социально обусловлена:
* социально-экономическое развитие общества предполагает активное участие каждого члена общества в общественной, трудовой, политической жизни государства, что оказывается невозможным для лиц с нарушениями зрения или слуха ввиду отсутствия действующей системы профессионального образования данной категории граждан;
* инвалиды по слуху или по зрению при условии сохранного интеллекта могут получить профессиональное образование, однако учреждения среднего и высшего профессионального образования не имеют достаточных условий для профессиональной подготовки лиц данных категорий в настоящее время;
* отечественная система специального образования, в том числе в Ленинградской области, обладает мощным ресурсом для реализации общего образования в специальных (коррекционных) школах, в середине – конце XX в. каждая школа имела базу трудовой подготовки инвалида к самостоятельной жизни в соответствии с его нарушением и остаточными возможностями. Однако в настоящее время в данных учебных заведениях отсутствует система допрофессиональной подготовки, первичная ступень подготовки ребенка-инвалида к профессиональной деятельности или получению профессии.
Процесс создания системы среднего и высшего профессионального образования инвалидов связан как с первой, со второй, так и с третьей тенденцией. В результате исследования требуется согласовать необходимость единства общеобразовательных и коррекционных задач и результатов и многообразие путей их достижения, осуществить вариативное конструирование всех аспектов образования. Система предполагает создание модели, объединяющей, а не противопоставляющей общее и специальное профессиональное образование. Она также требует специализированной подготовки преподавателей учреждений среднего и высшего профессионального образования [3].
Система непрерывного профессионального образования инвалидов по зрению или по слуху – это совокупность целостных, последовательных, структурных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач и достижение результатов интеграции и социализации инвалида в общество.
Процесс построения системы является сложноструктурным, многоаспектным и комплексным, регулируется системой принципов, которые отвечают как мировоззрению организаторов и участников процесса, так и теоретическим основаниям.
В Концепции выстроена система принципов, обеспечивающих адаптацию, интеграцию, инкультурацию, социализацию в профессиональном образовании, воспитании, профессиональной подготовке, трудовом обучении, культурно-досуговой деятельности инвалидов по слуху и зрению.
Принципы системы

Оптимизация образовательной и социально-культурной среды. Учитывая роль этой среды в становлении и развитии личности инвалида, культурно-образовательное пространство в условиях учреждения профессионального образования должно стать предметом целенаправленного формирования и корректировки. Реализация данного принципа предполагает также существенный поворот всех образовательно-воспитательных и социокультурных учреждений в сторону семьи – главного института воспитания.
Данный принцип предполагает, что в качестве ведущего условия адаптации инвалида выступает социально-психологическая среда – актуальное пространство его жизни, условие формирования и реализации его интеллектуальных, психических и физических возможностей.
Смысловой основой данного принципа является культурноисторическая концепция развития личности как опосредованном общением процессе освоения и присвоения индивидом ценностей культуры [2]. Человек в процессе взаимодействия с другими людьми, интериоризируя и оперируя знаками, языком как орудиями культуры, преобразует «натуральные» психические функции в образовании высшего уровня развития, формирует собственный «мир культуры», который составляют значения, ценности и смыслы. Рождаясь в системе социального общения, взаимодействия, «высшие функции» вращиваются в сознание личности, переходят в интрапсихическую плоскость [2, с. 132, 219]. В этой связи чрезвычайно актуальной для успешной социальной интеграции является «зона ближайшего развития». Социально-культурная среда обитания – это явления и феномены исторической, духовно-нравственной, художественной культуры, которые создают и определяют предпосылки личностного разви-
тия.

Насыщение образовательного пространства ребенка с отклонениями в развитии нравственными образами и символами. Принцип реализуется идеей создания и внедрения в учебные программы и

курсы учебных дисциплин технологий, лишенных формализма, приближенных к жизни учащегося, обеспечивающих обогащение содержательной стороны образования, несущих и насаждающих не формальные, а внутренние культурные ценности, формирующие духовные образцы и образы человека современной культуры.
Содержательная целостность образовательного процесса, его проблемное соответствие реальной жизни. Одной из важнейших проблем профессионального образования инвалидов является неспособность традиционной педагогической системы подготовить их к реальной жизни.
Обеспечить принцип содержательной целостности образовательного процесса наряду с коррекционно-развивающими технологиями и методиками в определенной мере может обращение к подлинному богатству опыта отечественной культуры, истории, искусства.
Психологическая, физическая и нравственная готовность жить и работать в быстроменяющемся мире как способ формирования устойчивой личности, сознательного субъекта социально-культурных преобразований.
Последний принцип предполагает возвышение роли воспитания инвалида как механизма формирования «культуры жизнеспособности».
В качестве одного из актуальнейших направлений реформирования технологических аспектов традиционного образования в социуме является замена парадигмы «от простого к сложному» принципом «от целого к части».
Принцип реалистичности, требующий решения задач профессионального обучения, реабилитации и адаптации с опорой на апробированные и доказавшие свою эффективность методы и способы, на основе учета имеющихся ресурсов (научно-методических, организационных, экономических, кадровых, информационных и др.), оптимального уровня развития инвалида, который определяется не только возрастной динамикой, но и зоной ближайшего развития. Реализация данного принципа предполагает, во-первых, уважение человеческого достоинства и социальных прав личности, во-вторых, научнометодическое обеспечение программ, экспериментальную проверку и внедрение наиболее эффективных в социальном и индивидуальном отношении методов; в-третьих, учет и развитие компенсаторных и адаптационных возможностей учащихся, что позволит наиболее полно подготовить их к жизни в социуме, преодолев недостатки развития, совершенствовать физические и психические функции, сохранную сенсорную сферу и нейродинамические механизмы компенсации дефекта.
Принцип комплексности, предполагающий учет всех основных направлений и форм взаимосвязи инвалида с его природным, социальным и культурным окружением и реализующийся на основе единства образовательной интеграции, социальной адаптации, физического развития; дифференциацию структуры и содержания подготовки к профессии лиц с нарушением слуха или зрения, в зависимости от имеющихся у учащихся нарушений, тяжести ограничений жизнедеятельности, реабилитационного потенциала и трудового прогноза; последовательность и преемственность различных этапов подготовки, различных форм подготовки на одном этапе.
Принцип единства и взаимодополняемости индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебной, трудовой, культурнодосуговой деятельности.
И индивидуализация, и интеграция осуществляются в рамках предметов профессиональной подготовки, курсов по выбору, в массовых формах организации культурно–досуговой деятельности и в процессе взаимодействия с внешней и внутренней средой образовательного учреждения. Здесь прежде всего речь идет о создании условий для коррекционно-развивающей деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащегося, для активной коммуникации инвалида с его социальным окружением, интеграции в совместную деятельность лиц данной категории и остальных членов общества, обеспечении единства действий разных социальных институтов.
Принцип деятельностного подхода к организации процесса реализации системы непрерывного образования инвалидов с нарушением слуха или зрения. Данный подход выступает как альтернатива простому слиянию учебно-педагогических приемов, имеющих своей целью коррекцию вторичного дефекта и компенсацию нарушения развития, что не оказывает напрямую существенного влияния на жизнь инвалида – дефект и неблагоприятные условия определяют психическое развитие не сами по себе, а опосредованно, через деятельность человека [2] Именно деятельность открывает возможности компенсации одних поврежденных систем другими, т. е. преодоления биологических и социальных ограничений психического развития.
С позиций деятельностного подхода дефект не является чем-то заложенным заранее, а потому неизменно негативным. Следовательно, именно закономерности нормального психического развития выступают тем референтом, с которым необходимо соотносить все варианты отклонений. На основании такого сопоставления организуется профессиональная помощь прежде всего психологического, педагогического и социального характера. Кроме того, деятельностный подход ориентирует на работу в «зоне ближайшего развития» студента, которая задает и в то же время ограничивает содержание помощи ему, предполагая не только сотрудничество педагогов и психологов в процессе деятельности, но и самого инвалида, а также подчеркивая

роль хорошо организованного процесса профессионального обучения. В центр адаптации выдвигается организация адекватной возрасту и состоянию профессиональной и учебной деятельности в определенной социальной ситуации их развития.
Деятельностный подход предполагает также соответствие содержания деятельности физиологической, психической и социокультурной природе человека, который в процессе реабилитации и адаптации выступает не только как объект благотворительности, но и как субъект социальной практики и собственной судьбы. Психические процессы всегда действуют и развертываются в рамках определенных биологических условий. Для нормального развития психики необходимо обеспечить нужный диапазон этих условий, их устойчивость. Серьезное нарушение внутреннего равновесия изменяет характер протекания психических функций. Биологическая же природа человека определяет и условия протекания ее конкретных процессов в социальной действительности – в мире предметов и явлений, окружающих человека, общения с другими людьми. (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Поэтому нельзя игнорировать биологические особенности и абсолютизировать значение социальных. Об этом же говорит и теория конвергенции [4]. Биологическое является генетически обусловленной основой для развития психики и поведения человека, для полноценного развития личности. Дефект – искажение «плана», «программы» развития. Социальная же составляющая, при ее организации, соответствия и полноценности является гарантом данного развития.
Поэтому любое коррекционное воздействие, как и зарождение процесса компенсации, является не просто констатацией тех или иных особенностей аномального развития, а возможностью процесса изменения личности под влиянием создаваемых и созданных условий, расширяющих рамки биологического для более широких социальных воздействий.
Медицинская задача – повлиять на биологический фактор болезни. Но следующей важнейшей задачей, разрешение которой имеет поистине универсальное значение, является социальная, психологическая, педагогическая работа для интеграции инвалида в социальную среду в качестве полноценного члена общества. Решение этой проблемы немыслимо без реализации самого широкого спектра мероприятий образовательного и социально-культурного порядка, поскольку инвалид должен не просто пассивно приспосабливаться к биологическим условиям своего дефекта, которые жестко детерминируют его психический облик, а активно преодолевать их, и не только с помощью дефектологов, но и целого ряда других специалистов, способных помочь компенсировать и преодолевать влияние дефекта, развивая и создавая себя даже в стесненных условиях.
Кроме того, данный принцип утверждает необходимость индивидуального подхода к каждому человеку, предполагает уважение к личности и развитие ее индивидуальности, поддержание в ней сознания собственной ценности и значимости, а также создание социального простора для проявления способностей, инициативы, изобретательности и предприимчивости в воспитании сознания ответственности, как перед обществом, так и самим собой за то как он распорядится своей судьбой.
Данный принцип обязывает гибко, динамично и оперативно перестраивать и изменять формы работы в соответствии с социальным заказом, корректировать содержание, формы и методы подготовки в соответствии с особенностями различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья; осуществлять обратную связь посредством оценки эффективности подготовки по результатам деятельности, успешности овладения учащимся ее различными видами и формами, адекватности включения его в социальные отношения.
В основе построения региональной системы непрерывного профессионального образования инвалидов наряду с общими лежат следующие специальные принципы:
* развивающего характера образования, предполагающий ориентацию на личность с учетом зоны его ближайшего развития;
* системно-дифференцированного обучения, означающий создание оптимальных условий для профессионального обучения и развитие учащихся в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями;
* структурирования компонентов образования и определения их взаимосвязи;
* связи обучения с жизнью: профессиональное образование должно знакомить учащихся с основными областями человеческих знаний, которые они могут использовать в своей повседневной жизни.
Ведущими принципами структурирования содержания образования при построении системы непрерывного профессионального образования инвалидов выступают:
* принцип целостности – учебный план включает в себя все базовые стороны профессионального образования, на которых могут строиться образовательные программы для любых видов учреждений СПО или ВПО;
* вариативности – региональный учебный план учреждений включает в себя совокупность образовательных областей, соответствующих тем областям знаний, которые необходимы инвалиду для успешной адаптации в современной социально-экономической среде;
* сочетания концентрического и линейного построения учебных курсов;

* приоритетности потребностей и возможностей инвалида, который обеспечивается пониманием структуры, характера и степени нарушения;
* комплексности, который рассматривается как условие взаимодействия всех участников процесса, взаимосвязи процессов социальной адаптации и творческой реабилитации, психического и физического развития, последовательности этапов работы и многообразием форм, методов и содержания на каждом из них;
* диалогизации и проблематизации. Данные принципы исходят из понимания необходимости объединения всех участников процесса во всех сферах деятельности и на всех этапах работы; понимания насущных проблем, с которыми сталкивается в учебной деятельности учащийся инвалид, учет этих проблем в реализации всех программ и проектов;
* индивидуального подхода к учебному процессу инвалида – отождествляет физиологические, психологические возможности и особенности, условия его социальной жизни, возможности его социального окружения, уровень развития и культуры с содержанием деятельности, предлагаемой учащемуся как субъекту учебной практики;
* учета особенностей проявления сенситивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту учащегося;
* компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций [1];
* этапности, суть которого заключается в выделении нескольких этапов работы; каждый этап органично связан с предыдущим.
Учитывая особенности психофизического развития учащихсяинвалидов, необходимо стремиться к созданию специальных педагогических условий профессионального обучения для данного контингента внутри отдельной системы в рамках учреждения профессионального образования.
В проективном плане внедрения в практику учреждений среднего и высшего профессионального образования системы непрерывного образования инвалидов просматривается необходимость обоснования условий оптимизации образовательной среды и направлений коррекционно-педагогической работы.
Основополагающим условием является обоснование и внедрение в образовательный процесс регионального Учебного плана с гибкой вариативной структурой его собственного компонента, учитывающего общие закономерности психического развития, а также модально неспецифические закономерности развития, связанные с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп лиц с ограниченными возможностями здоровья:
*в планировании учебных мероприятий и разработке программ и планов необходимо учитывать замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одного психологического возраста к другому;
*при разработке учебных рабочих программ важно рассматривать замедленность скорости приема и переработки поступающей информации;
*необходимо помнить о снижении общей психической и, в частности, познавательной активности, что приводит к сужению запаса знаний в целом, представлений об окружающем мире и о себе;
*в образовательных технологиях учитывается диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития;
*учитывается недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности; (обращается внимание на незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций, недостаток контроля за их прохождением);
*при разработке учебного плана необходимо помнить о нарушении мышления и речи у всех групп учащихся с нарушениями слуха или зрения;
*специалистами рассматривается недостаток словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом;
*причиной обеднения социального опыта являются разнообразные затруднения в сфере общения, приводящие к нарушению темпа формирования высших психических функций;
*в разработке программ воспитательной работы учитывается деформация социальной ситуации развития, системы отношений инвалида с ближайшим окружением.
Одним из условий, в частности, является организация постоянного совместного участия учащихся и педагогов в образовательном процессе.
Ещё одним условием оптимизации образовательной среды лиц с ограниченными возможностями здоровья оказывается деятельностный подход к организации всех видов учебной и внеучебной работы, стимулирующей активность инвалида, компенсирующей и преодолевающей ограничения развития. Следующие условия – организация и проведение систематических курсов переподготовки и повышения квалификации педагогов, работающих с данным контингентом учащихся, а также создание условий для социально-культурной интеграции лиц данной категории через проведение объединенных культурно-досуговых мероприятий. Создание условий для социальной адаптации инвалидов по зрению или слуху является неотъемлемой частью системы непрерывного образования. Социальная адаптация реализуется путем создания условий практического применения полученных профессиональных умений и навыков во время ознакомительной, технологической, методической, преддипломной, дипломной и производственной практик.
В реальности профессиональная реабилитация для лиц с ограниченными возможностями здоровья сегодня сводится к профессиональной ориентации, так как профессиональное обучение и трудоустройство реализуются уже после совершеннолетия. Ситуация усугубляется и тем, что среди лиц с нарушениями зрения или слуха, как показывают результаты исследований, не распространено отношение к труду как к средству жизнеобеспечения.
Такое отношение поддерживается стереотипами социокультурной помощи инвалидам: благотворительность, ориентация на досуг, а не на самообслуживание. Обе тенденции ослабляют у этих людей стимулы к самоорганизации и конструктивному решению проблем собственного жизнеобеспечения.
Социально-экономические изменения в российском обществе пробудили не только потребность общества в изменении содержания и характера труда, но и огромную экономию живого труда, в частности, в сельскохозяйственном производстве и смежных областях.
Специальная школа Ленинградской области стоит неизмеримо ближе к сельскохозяйственному производству и не может полноценно существовать в отрыве от него. Условия работы сельской школы предполагают тесную связь с производственными коллективами, расположенными на территории сельского округа.
Существует и прямая материальная зависимость школы и семьи от результатов сельскохозяйственного производства. В то же время от трудового воспитания и обучения сельских школьников во многом зависит будущее села. Исторически сложилось так, что характер развития сельской школы во многом определялся развитием экономики

сельского хозяйства, социальной структуры села, а также динамичной общественной жизнью. В 60–80-е гг. XX в., в период стабильного развития крупных коллективных сельскохозяйственных предприятий, сельская школа рассматривалась как важная часть производственной инфраструктуры села, как учебный цех колхоза или совхоза по подготовке специалистов массовых профессий для сельского хозяйства. Школа должна была работать, ориентируясь на сельскохозяйственное производство, готовить квалифицированные кадры специалистов, воспитывать молодежь, любящую родную землю и крестьянский труд.
В то время взаимосвязь школы и хозяйства проявлялась четко: колхоз (совхоз) начинается в школе, его собственное будущее зависело от того, какой он сам сделает школу. Сельская школа выступала ощутимым фактором экономической жизни села. Эта специфическая задача сельской школы обусловливалась государственным заказом, потребностью агропромышленного комплекса в квалифицированных кадрах.
Сегодня, в условиях перехода к многоукладной экономике сельская школа вынуждена самостоятельно решать задачу трудового воспитания и обучения учащихся. Предпрофессиональная сельскохозяйственная подготовка экономически и экологически грамотных владельцев личных подсобных хозяйств может стать важным фактором обеспечения потребностей сельского хозяйства и социальной защиты личности выпускника сельской школы.
Нами изучены представления о профессиях и трудовой деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, мы проанализировали отношение учащихся к знакомой и привычной трудовой деятельности, исполняемой ими в семье и в школьной жизни.

Были проведены опросы и беседы с учащимися 8–11 классов, имеющими отклонения в развитии, а также проведено анкетирование данной группы детей.
В исследовании участвовало 119 человек. Исследование проводилось на добровольных началах и анонимно.

По данным табл. видно, что большинство детей с отклонениями в развитии (87 %) не готовы к профессиональной деятельности, более трети (35 %) не имеют представления о профессиях, актуальных в настоящее время в сельском производстве. Представления учащихся о профессии и труде ограничиваются стереотипами и привычными семейными образцами. Значительное число детей (около 40 %) не имеют хобби и увлечений, и понятия их о совмещении приятного увлечения и полезной работы весьма ограничены. Учащиеся зачастую имеют потребительское и эгоистическое отношение к собственной трудовой деятельности, объясняя это тем, что «я еще маленький», «зачем работать, если папа много зарабатывает», «мне рано думать о работе, меня родители содержат». Всех детей, за исключением нескольких девочек, склонных к домоводству и рукоделию (7 человек), не устраивает содержание уроков труда в школе, «скучно; неинтересно; надоело, все одно и то же». Абсолютное большинство учащихся крайне негативно относятся к сельскохозяйственным работам на полях и на пришкольном участке: «надоело», «конечно, не интересно», «всегда одно и то же», «не будешь работать – ругают»,
«всегда одни и те же моют полы, а кто-то никогда ничего не делает». Некоторых девочек (27 человек), привлекает работа по уходу за цветником в школьном саду, а 14 девочек выразили удовлетворение уроками домоводства в разделе «рукоделие».
По данным исследования, 28 % учащихся не определились с дальнейшим образовательным маршрутом и выбором профессии в том числе потому, что «школа не помогла»; выбор профессии определяется по материальной стороне будущей деятельности, а не по её востребованности; 47 % детей не соотносят свою будущую профессию со своими личностными особенностями; при выборе профессии доминирует желание родителей, а не личный выбор ребенка; большая часть опрошенных (62 %) ощущают острую нехватку информации о мире профессии.
Таким образом, можно предположить, что состояние реализации

программы в области «Труд» остается на низком уровне и не решает проблемы трудового воспитания и обучения детей в условиях сельской общеобразовательной школы, а также остается несостоятельным в плане предпрофессиональной подготовки учащихся.
По данным нашего экспериментального исследования 43 % родителей детей с отклонениями в развитии трудятся в сельском производстве и 29 % являются служащими сельских структур. Итого – 73 % всех родителей, имеющих детей с проблемами, являются сельскими тружениками. Из них в государственных сельских учреждениях и предприятиях трудятся 54 %.
Данные цифры определяют актуальность трудового обучения и воспитания учащихся с отклонениями в развитии в рамках тех сфер и дисциплин, которые являются приоритетными в данной местности.
Следовательно, концептуальный подход к реализации системы непрерывного образования детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии в разделах «Труд» и «Профессиональная подготовка», где основным является раздел «Сельскохозяйственный труд», предполагает переосмысление целей, содержания, способов трудового обучения учащихся и построение такой системы, которая обеспечивает подготовку не частичного рабочего, умеющего выполнять какую-либо одну функцию, а целостной личности хозяина земли, владеющего необходимым комплексом знаний и умений для осуществления научнообоснованной технологии сельскохозяйственного труда по избранному направлению.
Это позволит обучение сделать рациональным и конкурирующим, соответствующим потребностям сегодняшнего дня, уровню развития

фермерского хозяйства; заинтересовать инвалидов и лиц с отклонениями в развитии необходимостью приобретения нужной для жизни профессии, что сделает обучение более эффективным;
Реализуемая в рамках концепции непрерывного профессионального образования лиц с нарушением слуха и зрения программа позволит а) теоретически обосновать систему профессиональной подготовки инвалидов в структуре социально-экономического пространства Ленинградской области; б) определить эффективные формы и методы профессиональной подготовки учащихся-инвалидов и с отклонениями в развитии в современных условиях хозяйствования; в) создать учебно-программную методическую документацию для профессионального обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья;
Все это будет способствовать социальной адаптации инвалидов, подготовке данной категории лиц к трудовой деятельности в условиях современного социума, их предпрофессиональной ориентации и профессиональной подготовке.


Список литературы
1. Аболин, A.M. Проблема изучения и диагностики педагогического мастерства учителя // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. – Казань, 2000. –119 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934. – С. 132, 219.
3. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл // Тез. междунар. семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. – СПб.: Образование, 1995. С. 41 – 43.
4. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.: Наука, 1998. – 335 с.