В современной педагогической реальности, в частности в рамках гуманистического педагогики, чрезвычайно актуальным становится

выдвижение на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно не только обеспечить будущим работникам образования усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить их ценностное сознание.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности (в том числе и гуманистические).
В педагогической науке прошлого (ХХ) в. чрезвычайно остро стоял вопрос о дефиците культуры в педагогическом образовании. Спустя несколько лет, размышляя о проблемах образования и вспоминая название книги В.В. Розанова «Сумерки просвещения», В.П. Зинченко посетует: «мы говорим о гуманизации, о гуманитаризации образования, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать» [3,с.88].
Довольно значим и тот факт, что процент учителей, названных учащимися в качестве ярких личностей, встречающихся на жизненном пути, крайне низок. В нашем исследовании на вопрос «Есть ли у вас любимый учитель?» ответило «да» 48 % респондентов. Назвать учителя, чья личность оставила бы яркий след в жизни опрашиваемых, смогли лишь 10 % работающих учителей и 15 % студентов старших курсов. Отметить же учителей, оставивших негативный след в памяти учеников, согласились 38 % исследуемых. 37 % респондентов не смогли назвать никого – они не помнят своих учителей. Большое число педагогов повседневно осуществляют индивидуальное влияние (как позитивное, так и негативное) на учащихся, но только индивид с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств способен повлиять на изменение критериев самооценки и оценки других людей теми, с кем он взаимодействует. В контексте нашего исследования отметим, что такие личностные качества должны развиваться в русле гуманистических ценностей.
Это подтверждают многие ученые, освещая проблемы гуманизации и разделяя абстрактный уровень освоения гуманных межличностных отношений и ситуацию, в которой находится учитель [5]. На абстрактном уровне с идеей гуманизации все обстоит благополучно. Однако чем дальше, тем более отчетливо можно осознать, что гуманизация – это не просто громкий лозунг, но и достаточно трудная проблема, о которой много говорится, но которая практически не решается. Несмотря на то что важность решения вопросов гуманизации понимают многие, острота проявления известных школьных бед не снижается. Среди них называют такие, как потеря учащимися интереса к учению; неопределенность целей современного образования; падение его престижа; социальное расслоение между различными группами учащихся; возрастание подростковой преступности; утеря моральных норм поведения; увлечение молодежи масскультурой. В образовании, как и обществе в целом, проявляется одна и та же болезнь – отсутствие реальных механизмов реализации идей, самих по себе превосходных и высокозначимых.
Таково положение, в котором сегодня оказались учебные заведения и педагоги. Для того чтобы разобраться в этой ситуации, и была предпринята попытка данного социопсихологического и педагогического анализа.
За прошедшее время отечественное образование успело пережить эйфорию кажущихся и действительных перемен. Были определены стандарты всех ступеней педагогического образования, знания и умения будущих специалистов, обоснована государственная политика в сфере образования, которая основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет жизни

и здоровья человека, свободного развития личности, любви к Родине; защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; общедоступность образования, светский характер, свобода и плюрализм в образовании и др.; скрупулезно изучены и продолжают изучаться проблемы гуманизации образования, обозначены пути реализации идей его гуманизации; поставлена задача формирования готовности будущих педагогов к реализации гуманистического подхода к учащимся. В науке прочно установился взгляд на образование как на один из ведущих способов возможного преодоления культурной раздробленности в обществе.
Однако вопрос о гуманизме и гуманистической деятельности, как было показано выше, для современных педагогов вовсе не прост. Он определяется взаимосвязью индивидуального понимания и восприятия Человека как ценности и способностью культивировать (либо обесценивать) эти ценности в своей деятельности, ибо гуманизация образования возможна, если каждый участник педагогического процесса принимает идею наличия в любом человеческом существе познавательных и творческих сил, способных развиваться и актуализироваться до пределов, устанавливаемых им самим. «Чтобы педагогические ценности обрели личностное значение для будущего учителя, их усвоение и развитие должно происходить за счет специфической культуры педагогического сознания» [4,с.244].
Ценностные отношения человека определяют его эмоциональнопсихологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности.

В социогенетической системе видения личности выделяют три координаты изучения личности: диахронический, синхронический аспекты и психологическое «третье измерение» личности, изучение закономерностей ее жизненного пути в социои онтогенезе (в приобщении к социокультурным образцам той или иной общности, социума в целом). При этом образ жизни рассматривается как предпосылка развития личности, ибо содержит в себе социокультурный материал (образцы, стереотипы, социальные цели, нормы), осваивающийся личностно. По ним мы можем характеризовать личность как представителя конкретной социальной ситуации развития и одновременно как результат развития личности, поскольку именно на основе образа жизни личностные «вклады» переходят в достояние культуры. Существует два вида персонализации: эгоперсонализация (обретение готовности к присвоению личностных «вкладов» значимого другого или группы) и альтер персонализация (обретение способности к осуществлению собственного вклада в социальную общность или – шире
– в культуру). В этом контексте особую значимость обретают проблемы развития индивидуального самосознания педагога, его ценностного мира, в частности присвоения и развития гуманистических ценностей.
Идея об иерархическом строении отношений человека к миру, к людям и самому себе, о субординации отношений, когда одни отношения подчиняют себе другие отношения, была реализована В.А. Ядовым в его концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности [7].
Данная концепция обладает двумя важными характеристиками:

1) иерархичностью (поуровневостью строения); 2) соответствием каждого уровня иерархии тому или иному фрагменту реальности, охватываемой активностью личности. Здесь выделяется низший уровень – элементарных фиксированных установок, проявляющийся в конкретных ситуациях; уровень социальных установок (аттитъюдов) – обнаруживается в непосредственном взаимодействии людей в масштабах конкретной деятельности и общения; направленность интересов и уровень ценностных ориентаций – проявляется в отношении к деятельности в целом и ее месте, значении в жизни человека.
Различные диспозиционные образования обладают разной «прогностической» силой в отношении возможного поведения учителя. Знание о системе ценностных ориентаций, взятой в ее целостности, позволяет в какой-то мере прогнозировать общую направленность поведения преподавателя.
Учитель как личность не может позиционироваться только в качестве исполнителя нормативной профессионально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская).
Самосознание педагога определяют как «способность относиться к своей жизнедеятельности как к особому предмету и к себе как к субъекту, способность думать и действовать, исходя из гуманистических принципов, из понимания социальной реальности в интересах развития личности и общества [6].
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская предполагают, что профессиональное самосознание учителя структурируется из четырех элементов: «актуальное Я» (тот, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время); «ретроспективное Я» (тот, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе); «идеальное Я» (тот, каким бы хотел стать учитель); «зеркальное Я» (тот, каким его видят и оценивают другие люди – коллеги, ученики). «Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, «ретроспективное Я» в отношении к
«актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений,

«идеальное Я» – ценностная перспектива личности, которая обусловливает саморазвитие индивидуума в профессиональной сфере, «зеркальное Я» – это «Я в глазах других», учет отношения других людей к личности учителя [5].
Индивидуальное самосознание педагога является важнейшим условием его самоопределения в профессиональной деятельности и в гражданской активности. Оно невозможно без осознания чувства собственного достоинства, способности к самосовершенствованию, самоанализу. Но реализоваться данное условие может лишь, в том случае, если наше общество сможет осознать необходимость перехода от культуры полезности к культуре достоинства, в которой слова Я. Корчака: «Я никому не желаю зла. Не умею. Не знаю, как это делается», – станут не притчей, а былью [4].
Задача воспитания заключается в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую непротиворечивую индивидуальную систему ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Ориентация на гуманистические ценности и высокий уровень сформированности ценностных ориентаций позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, т. е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.
Ценностные ориентации и доминирующая направленность интересов, занимающие высшие уровни в диспозиционной системе учителя, играют решающую роль в регуляции деятельности и поведения,

подчиняя себе действие других уровней диспозиционной системы педагога. Это означает, что профессиональная деятельность может быть освоена учителем при условиях ее осмысления, осознания на уровне понятий, определяющих категориальный аппарат профессионального сознания педагога. Ценностные ориентации, включающие отношение учителя к материальной и духовной жизни общества, не могут быть построены исключительно на эмоциональных оценках (эмоции входят в структуру нормативно-оценочного сознания, оценочную деятельность, ценностное отношение, ценностную позицию). Критерием оценки реализованной деятельности как определенного типа отношений учителя к миру, людям, самому себе является категориальный аппарат его сознания. Этот аппарат (информационное поле сознания – В.А. Ядов; когнитивная ориентация – Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская; ценностное сознание – В.А. Сластенин, Н.Н. Никитина, Е.Н. Шиянов) определяет его профессиональнопедагогическое мышление как единство научного, теоретического педагогического и практического педагогического мышления. Этот аппарат определяет и мышление учителя как человека, осуществляющего гуманистическую экспертизу и межличностных отношений на социальном и педагогическом уровнях, и глобальных проблем современности.
Итак, ценностное сознание – это ценностное отношение высшего уровня. Отраженные и переработанные в сознании педагога гуманистические ценности становятся духовными образованиями и ориентируют педагогов на гуманные виды деятельности и поступки, являются ценностными ориентирами. В связи с этим мировоззрение учителя является следствием не только эмоционального отклика на явления жизни и учебно-воспитательной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания, результатом которого становится построение своей жизненной и профессиональной позиции. В сферу педагогических реалий входит личность самого учителя как субъекта учебновоспитательного процесса. Следовательно, ценностное сознание учителя включает в себя и самосознание, без которого невозможны его профессионально-личностное самосовершенствование, творческий рост.
Ценностное сознание и самосознание становятся стимулом к действию, оформляясь и закрепляясь в ценностных ориентациях учителя. Значение ценностных ориентаций педагогического сознания заключается в том, что они обеспечивают содержательное и функциональное единство всей его структуры, характеризуя его общую направленность. Ценностные ориентации педагогов, как и установки, цели, интересы, идеалы и другие характеристики личности, участвуют в организации и процессе педагогической деятельности, а значит, относятся к ее мотивационной сфере. Ценностные ориентации определяют общую направленность поведения, сферу предполагаемой активности человека, являются критерием оценки явлений окружающего мира.
Являясь нераздельной частностью системы отношений личности, ценностные ориентации определяют поступки и поведение педагога. Ведущее место в них занимают профессиональные, оказывающие решающее влияние на становление и развитие педагога. Исследователи выделяют мотивационно-ценностное отношение как центральное звено в сложном синтезе структур, образующих профессиональную готовность. Формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности – знаний, умений, навыков
– они рассматривают как производное от уровня развития ценностных ориентаций личности, определяющих ее потребность в овладении педагогическим мастерством, развитии педагогических способностей

В уровне социальных установок можно выделить два подуровня: подуровень базовых социальных установок в отношении различных элементов педагогической сферы и подуровень социальных установок, проявляющихся устойчиво, неситуативно при непосредственном взаимодействии педагога и обучаемого (А.Б. Орлов, С.Д. Поляков, В.А. Ядов).
При описании базовых социальных установок применимо понятие личностной центрации педагога (А.Б. Орлов), – это иерархия, соподчинение интересов учителя в педагогической сфере. Всего выделено семь типов центраций: Я-центрация (сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях и мыслях); центрация на администрации (решающая значимость для учителя оценки администрации); центрация на коллегах (приоритетное значение оценки коллег); центрация на родителях (ориентация на оценки родителей учеников); центрация на методике работы (сосредоточенность на содержании и способах педагогической работы); центрация на коллективе (интерес к школьникам как к группе, преобладающий над интересом к отдельному ученику); центрация на школьнике, гуманистическая центрация (приоритетный интерес к развитию ученика, его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям). Только педагог с такой центрацией соответствует сути педагогической профессии.
В педагогических исследованиях последних лет можно обнаружить три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности: педагогическому труду (определение цели и личностного смысла данной деятельности); личности ученика (ее безусловное принятие и проектирование развития); личности учителя и к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и Я-концепция учителя).
Важно подчеркнуть, что учителя с субъект-субъектной установкой искренни в проявлении своих чувств, открыты в общении. Такой учитель, по выражению В.М. Погребенского, – «человек по профессии Человек», т. е. стремящийся понять свои человеческие, личностные качества и использовать их как средство своей педагогической работы [1].
Все три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности взаимосвязаны, но, как было нами установлено ранее, смыслообразующим является отношение к личности ученика.
Выполняя прогностическую, проектирующую функцию, профессиональные ценности и ценностные ориентации позволяют учителю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и психологическую готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности.
В связи с этим актуализируется педагогическая проблема – понимание образования как гуманной деятельности учителя, изменяющей его отношение к гуманистическим ценностям, служащим механизмом саморазвития. Таким образом, можно сделать вывод о том, что приобщение к гуманистическим ценностям можно рассматривать как фактор развития ценностного сознания учителя.
Итак, видно, что личностное проявляется в профессиональном через ценности, ценностные ориентации и установки личности. Позиция учителя на основе таких ориентиров соотносится с позицией ученика, миром ребенка. Однако у большинства студентов пединститутов

и молодых учителей установка на формирование у учащихся знаний явно превосходит установку на слежение за развитием личности и коллектива учащихся. Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват тяжелыми психологическими потерями не только в отдаленном будущем, но и в повседневной школьной жизни: возникают острые конфликтные ситуации, падает интерес к учебе у школьников, стрессы становятся неизбежным явлением в школе и т. д. Как показывают исследования большинство молодых учителей (78 % опрошенных) считают важнейшим качеством педагога «любовь к детям», а такой параметр, как «развитие личности ребенка» не служит у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда стремление обучающего поставить себя в центр учебно-воспитательного процесса –
«эгоцентризм» учителя, а также направленность только на содержание учебного предмета и методику преподавания в ущерб воспитательной деятельности – «предметоцентризм» учителя. У большинства педагогов отсутствует восприятие каждого ребенка как личности, как индивидуальности, нет желания видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности. Отношение к ученику в школе до сих пор остается по преимуществу функциональным, лишенным высокой гуманистической направленности.
Однако по оценкам результатов проведенного нами исследования наиболее значимыми для подавляющего большинства будущих педагогов (98 % опрошенных) являются творческие преподаватели с четкой гуманистической позицией, уверенные в себе, не боящиеся трудностей, располагающие к общению, понимающие учащегося, легко и просто объясняющие учебный материал, обладающие речевой культурой, тактично решающие разнообразные педагогические ситуации, дисциплинированные и работоспособные.

Это подтверждает и проведенное нами исследование с целью определения типа личностной центрации учителя, отражающего направленность его педагогической деятельности, преобладающие ценностные ориентации.
Для 54 % учителей русского языка и литературы наиболее значима профессионально-ценная гуманистическая центрация, в то же время ею обладает лишь каждый четвертый учитель иностранного языка и каждый шестой учитель начальных классов. Полученные данные помогают увидеть, что специфика преподаваемого предмета, его гуманистическая направленность во многом определяют ценностное сознание, а следовательно, социальные и профессиональные установки педагога.
Педагогическими ценностями называют те особенности педагогической деятельности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Понятно, что аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. Исходя из определения ценности как силы, существенно определяющей особенности сознания, мировоззрения и поведения любого субъекта, на основе которой люди строят отношения, определяют приоритеты и критерии, выдвигают цели деятельности, можно предположить, что гуманистические ценности педагога – главный критерий отношения педагогов к миру, явлениям жизни, друг другу, ученикам, интегрирующая категория, отражающая основополагающую идею существования в профессии и развития ее.
Значит, педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и педагогической действительности.
Результаты проведенного нами исследования позволили констатировать наличие в педагогической действительности определенной системы гуманистических ценностей. Данная система была проверена с помощью методики В.А. Лосенкова «Логико-семантический дифференциал». Далее был проведен факторный анализ признаков, зафиксированных с помощью названной методики. Слагаемыми факторной структуры системы гуманистических педагогических ценностей стали УОК:
универсальные, базовые гуманистические педагогические ценности (антропоцентризм, самостоятельная и творческая роль человека, самопознание, развитие интеллекта, моральное воздействие знания, посильное развитие способностей, свободное поведение личности);
ценности профессионального владения педагогическим общением (эмпатия, конгруэнтность, рефлексия, толерантность, активный подход, доброжелательность, эмоциональная стабильность);
ценности, составляющие педагогическую культуру (профессиональная увлеченность, нравственность, такт, ответственность).
Проведенный анализ подтвердил полученные нами ранее выводы: гуманистическая ценностная диспозиция личности – залог понимания учителем необходимости подхода к образованию как к гуманной деятельности.
Жизнь сформировала новые требования к учителю, поскольку изменяется его социальная позиция, а также перестраивается профессиональное самосознание педагога, изменяется иерархия мотивов и ценностей.

Список литературы
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.
2. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. – 2001. – № 7.
3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 2002.
4. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, – М., 1990.
5. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как
объект профессиональной деятельности учителя. – М., 1997.
6. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.