Филиал университета является его обособленным структурным подразделением, относительно самостоятельной образовательной организацией. Существуя в двух образовательных системах – университетской и муниципальной, филиал одновременно реализует интересы своего вуза и территории региона в воспроизводстве социальной и профессиональной структуры общества. В свою очередь, локальная образовательная система филиала испытывает воздействие данных систем как внешней среды.
Положения теории управления о взаимосвязи компонентов среды с элементами производственной системы, а также об инновационном
развитии организации через ее среду дают основание предположить, что компоненты образовательной среды интегрируют качество всех образовательных процессов и служат индикатором развития образовательной организации. Данное предположение определяет
образовательную среду как объект исследования и проектирования, а для ее развития требует применения технологий проектного управления, опирающихся на ситуационный подход.
Под проектным управлением понимается организация и координация проектирования и реализация инноваций в образовательной системе, обеспечивающих ее развитие.
Источником инноваций, по нашему мнению, являются внешнее образовательное пространство и среда. Вместе с тем, нам созвучна и небезынтересна концепция О. Г. Прикота и В. М. Виноградова, состоящая в том, что «инновационным источником развития любой системы…является человек, отождествляющий себя с этой системой. Источником же инновационности данного человека является его
«проживание» функционирования этой системы как части своей жизни.
Этот взгляд говорит о том, что проводником и инициатором инноваций в конкретной образовательной системе выступает личность, которая оптимизирует систему как часть своей жизни, проектируя ее элементы на
основе ведущих педагогических, экономических, технологических существующих идей в образовательном пространстве. К числу таких личностей мы относим управленцев всех уровней. Именно проектирование инноваций превращает в управление все образовательные процессы. Потребность оптимизации образовательной системы определяется вызовами внешней среды и качественным состоянием внутренней среды образовательного учреждения, которые личность (управленец) «проживает» как часть своей жизни.
Анализ исследований проектного управления в образовании и экономике свидетельствует о его достоинстве в повышении качества продукции и, соответственно, конкурентоспособности организации. К их числу мы относим: возможность сочетать проектное управление с его регламентированными функциями; вскрытие возможных изменений образовательной системы и концентрации усилий на их реализацию; возможность одновременного проектирования ключевых инноваций; возможность организации коллективной творческой деятельности.
Проектирование компонентов образовательной среды филиала университета позволяет вскрыть и реализовать в виде проекта оптимальные варианты его развития в окружении внешней среды. Кроме того, как вид коллективной деятельности, проектирование создает эффективные условия для формирования эмоционально-ценностного поля в филиале и матричной организационной структуры управления.
Его основой является принятие управленческих решений, связанных с выработкой концепции развития, выбором моделей компонентов образовательной среды и технологий их проектирования
Описание модели проектного управления развитием филиала
включает систему внутренних факторов и условий, в числе которых психосоциальные закономерности становления образовательной среды (ОС), принципы управления и закономерности образовательного процесса (ОП). Его субъектами выступают совокупность творческих групп и управленцы всех уровней, создающие проекты компонентов образовательной среды. Одновременно ценностные отношения, самоактуализация, нормы поведения, эмоциональное единство, взаимная ответственность данных субъектов определяют качественное состояние образовательной среды и формирование совокупного субъекта проектирования ее компонентов. Следствием реализации проектов компонентов образовательной среды становится более высокий уровень ее качества и в целом качество образовательного процесса.
Технология проектного управления развитием филиала базируется на средовом подходе и включает четыре этапа: концептуальный, проектировочный, внедренческий и контрольно-корректировочный. Реализация согласованных проектов порождает системное качество образовательной среды, которое отражается в каждом ее процессе (научно-образовательном, инновационном, обеспечивающем) и является их достижением.
Функционирование образовательной системы как совокупности и взаимодействия ее основных процессов (педагогического, инновационного, обеспечивающего, управленческого) создает внутреннюю неповторимую среду образовательной организации. Эта среда, с одной стороны, влияет как на качество процессов и результатов, так и на организацию в целом. С другой, среда образовательной организации дает знание о состоянии качества самого объекта и взаимодействующих в нем процессов. Это знание позволяет целенаправленно управлять процессами, протекающими в данной среде, а также проектировать ее развитие. Кроме того образовательные среды университета и его филиалов, в силу их разносторонних связей и взаимодействия, можно рассматривать как единое образовательное пространство.
Пространство в философии рассматривается как форма существования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем. Данное определение употребляется в математики как множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояние. Пространство обладает количественной и качественной бесконечностью и всеобщими свойствами – протяженностью, единством прерывности и непрерывности.
Среда социальная – окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Она рассматривается в широком смысле (макросреда) и охватывает общественно-экономическую систему в целом – производительные силы, общественные отношения и институты, общественные сознание и культуру. В узком смысле микросреда включает окружение человека – семья, коллективы, группы.
Таким образом, приведенные общепринятые определения понятий
«пространство» и «среда» отличаются тем, что в первом случае это форма сосуществования объектов, а во втором – условия бытия каждого человека. Общим для этих понятий является их многомерность, а
также их взаимосвязь как целое и часть. Такое свойство пространства, как единство прерывности и непрерывности дает основание рассматривать состав пространства как систему, элементами которой выступают

системные, однопрофильные самостоятельные объекты и процессы. Их взаимодействие – форма сосуществования, определяющая структуру, протяженность и непрерывность. Вместе с тем эти объекты и процессы существуют в определенных условиях, совокупность которых является их средой.
С этой позиции мы понимаем образовательное пространство университета как институционную форму сосуществования множества его объектов (филиалов, факультетов, кафедр), между которыми установлены социально-экономические, юридические и педагогические отношения. При этом филиалы как пространственные объекты сами обладают образовательным пространством и имеют общие системные характеристики, но различаются качеством образовательных сред.
Пристальное внимание исследователей к образовательным средам обусловлено развитием культуросообразной модели образования в постиндустриальной (информационной) культуре общества и потребностью в формировании соответствующих культуросообразных образовательных сред, которые являются не только условием реализации образовательных систем, но и средством развития их субъектов.
Такие среды И. Е. Видт называет культурно-образовательными [1] и рассматривает их как «территорию социального наследования», где
признаки культуры репрезентируются в признаки образования, создавая условия для формирования такого типа ментальности, которая позволяет человеку осуществить свою социальность в конкретных культурных
условиях. Такая взаимообусловленность культуры, модели образования и образовательной среды дает основание признать последнюю как интегратор качества образовательной системы.
Обобщение психолого-педагогических исследований образовательных сред отражается в работе В.И. Панова [3] , где представлены различные теоретические подходы (культурологические, психологические, экологические, гуманитарные и др.) к их моделированию. Из контекста этих подходов можно сделать вывод, что все они представляют способы организации той или иной образовательной среды, обеспечивающей освоение школьниками, студентами разнообразной культурной практики.
По мнению М.Б. Крыловой, культурные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы, образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов, достижений, а также опыт их презентации.
Здесь же она отмечает, что культурные практики расширяют социальные и практические компоненты содержания образования. Дают возможность «сделать основным проектный опыт учащегося, придать
практической, культурной идентификации выпускника большее значение, чем его академической информированности. Это означает, что образовательная среда аккумулирует в себе культурные практики всех

образовательных процессов и ее качество характеризует качество процессов и результатов образования. Мы предполагаем, что проектирование и реализация образовательной среды как комплекса культурной практики следует рассматривать как проектное управление ее развитием.
В качестве исходной предпосылки к пониманию образовательной среды В.И. Слободчиков рассматривает принципы саморазвития личности. В этой связи он выделяет два смысла понятия образовательная
«среда»:
• как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и, соответственно, границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации;
• как середины, центра, на котором пересекаются условия, обстоятельства.
Первый смысл первого смысла образовательная среда включает общепринятые признаки среды и второй отражает ее природу и границы.
Содержание второго смысла говорит о том, что среда – это результат взаимодействия культурных практик, условий, обстоятельств. Такой подход к образовательной среде дает возможность соотносить и дифференцировать ее с такими понятиями как «место образования», «образовательное пространство». В связи с этим образовательная среда рассматривается как системный продукт взаимодействия всех процессов и его субъектов. При этом позиция ученого состоит в том, что образовательная среда не может быть «однозначно и наперед заданное». Однако признавая содержание образования источником и границами среды, учитывая принципы саморазвития личности, очевидно, следует
признать, что она может быть «наперед» задана как совокупность необходимых условий практического воплощения образовательных систем и технологий развития всех сфер личности. В этом контексте образовательная среда филиала университета как начальная фаза его существования является результатом взаимодействия усилий управленцев, профессорско-преподавательского состава, воплощающих стратегию образовательного пространства университета. Мы полностью разделяем точку зрения В.И. Слободчикова о том, что среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить и как предмет и
как ресурс совместной деятельности, и где между отдельными программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения.
Центральным звеном этой мысли совместность деятельности, где
предметом «встречи» выступает содержание образования как средообразующая категория. Само содержание образования, его цели, технологии реализации порождают разнообразные виды деятельности и общения, (культурные практики), которые формируют среду, обеспечивающую развитие целостного сознания и позиции личности. Построение образовательной среды филиала требует знания ее функций, параметров, структуры.
Уточняя понятие «образовательная среда» как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития в ее окружении, В.А. Ясвин определил ее количественные параметры характеризующие различные условия личностного развития субъектов образовательного процесса. К ним он относит: 1) широта ОС, отражающая ее состав (субъекты, процессы, явления); 2) осознаваемость ОС – степень включенности субъектов в ее проектирование и реализацию; 3) обобщенность, характеризующая степень координации субъектов; 4) эмоциональность – степень соотношения эмоционального и рационального компонентов; 5) когерентность – согласованность
влияния на личность внутренней и внешней среды; 6) социальная активность – показатель созидательного потенциала среды и ее экспансии во внешнюю среду.
Рассматривая образовательную среду как объект психологопедагогического проектирования, следуя своему определению данного понятия, В. А. Ясвин так же выделяет в ней три основных компонента: пространственно-предметный, социальный и деятельностный. Данные
компоненты среды, по его мнению, представляют совокупность условий как комплекс возможностей саморазвития всех субъектов образовательного процесса и, в то же время, они подлежат проектированию, моделированию и экспертизе. В нашем понимании, представленные компоненты являются, согласно М.Б. Крыловой, культурными практиками, которые действительно следует предусмотреть и спроектировать, особенно первый и третий компоненты, детерминирующих воспроизводство.
Для более глубокого осмысления социального компонента образовательной среды и ее функций мы обратились к исследованию Т. В. Менг [2], где на основе социологических концепций автор, с одной стороны, обосновывает образовательную среду как пространство организованных отношений, как жизненное пространство личности. С другой, рассматривает среду как «поведенческую, описывающую особенности освоения, потребления, обмена и распространения социальных ценностей субъектами образования» [2, с. 43]. Тогда социальный компонент образовательной среды включает два аспекта культурной практики: коммуникативный и эмоционально-ценностный. Первый отражает межличностное и групповое взаимодействие и взаимопонимание. Второй включает ценностные ориентации и отношения. В этом случае прав В.И. Слободчиков, действительно «неоднозначно и наперед» задать коммуникативный и эмоционально-ценностный компоненты достаточно сложно. Они являются следствием предметнопространственного и деятельностного компонентов. В связи с тем, что данные компоненты образовательной среды включают разнообразные виды деятельности, в ходе которой субъекты образовательного процесса вступают в общение (коммуникативное, интерактивное и перцептивное), порождающее развитие взаимоотношений и ценностноориентационного единства в коллективе. По мнению Е.И. Рогова, ценностно-ориентационое единство в коллективе – интегральная характеристика внутригрупповых связей, показывающая прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере совместной деятельности.
Таким образом, рассматриваемые компоненты образовательной среды (предметно-пространственный, социальный, деятельностный), представляют собой комплекс условий, которые побуждают к определенной деятельности и поведению. В то же время, упражнения в этой деятельности и поведении формируют культурную практику личности в двух сферах – целевой и инструментальной. Это свидетельствует о том, что образовательная среда обладает основными социокультурными функциями: адаптивной (вхождение в новую деятельность), синдикативной (объединение субъектов в общности-малые группы), креативной (возможность проявления способностей каждого).
Новизной исследования социокультурной среды школы [4], с нашей
точки зрения является обоснование педагогического и психологического механизмов ее формирования. Педагогическим механизмом становления социокультурной среды школы авторы считают закон параллельного действия (А. С. Макаренко), который проявляется как форма (взаимосвязь и взаимодействие жизнедеятельности малых групп), как условие (наличие малых групп: учащихся, педагогов, администрации как коллективов), как средство (содержание и технология деятельности каждой малой группы).
Мы разделяем данную точку зрения с некоторым уточнением. Закон параллельного действия как закон отражения обусловливает необходимость идентификации содержания образования и условий его реализации в начальной стадии формирования образовательной среды. Развитие ОС отождествляется с психологическими механизмами организации малых групп на основе проектной деятельности и общения ее субъектов.
Краткий анализ образовательных сред дает основание заключить, что они являются интегратором качества образовательных процессов. В то же время образовательная среда служит полем формирования опыта культурной, профессиональной и социальной практики студентов и, соответственно, объектом социального исследования и развития.
Обеспечение реализации функций образовательной среды, ее целевого развития требует проектной деятельности ее субъектов и управления этой деятельностью. Объектами проектной деятельности являются компоненты образовательной среды, ее организация и координация представляет проектное управление развитием образовательной системы.


Список литературы
1. Видт, Е.И. Генезис ментальности в культурно-образовательных средах // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – М.:
Индрик, 2007, – С. 66–67.
2. Менг, Т.В. Педагогически условия построения образовательной среды вуза: дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1999.
3. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007.-352 с.
4. Скворцов, В.Н. Социокультурная среда образовательного процесса школы: моногр. / В.Н. Скворцов, А.С. Галышева, В.Н. Кимков. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. -108 с.