В теории педагогики и педагогической практики последнего десятилетия активно используется понятие «психолого-педагогическое сопровождение». Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к учащимся младших классов общеобразовательной школы. Поэтому проблему психологопедагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса мы относим к разряду малоизученных. Анализ реальной практики обучения детей в начальной школе позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста в условиях современного образовательного учреждения. Поэтому актуальность исследования психологопедагогического сопровождения как педагогической категории обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.
Одним из основных признаков мифологического мышления является дуализм — объяснение мироустройства с помощью парных, противоположных по значению категорий. Наиболее известным примером такого дуализма является оппозиция инь и янь — двух взаимопроникающих начал в восточной философии, образующих все мироздание.
Такую пару понятий, отражающих противоположные, но взаимодополняющие друг друга стороны любого явления, стали называть бинарной оппозицией (К. Леви-Строс). При помощи бинарных оппозиций традиционное мышление объясняет все: структуру мироздания (свет и тьма; отец-небо и мать- земля; тот свет и этот свет), устройство социума (свой, знакомый мир — мир своей семьи, своего рода, своей деревни и чужой, внешний мир; жизнь и смерть; правда и кривда и т.д.).
Такую пару понятий, отражающих противоположные, но взаимодополняющие друг друга стороны любого явления, стали называть бинарной оппозицией (К. Леви-Строс). При помощи бинарных оппозиций традиционное мышление объясняет все: структуру мироздания (свет и тьма; отец-небо и мать- земля; тот свет и этот свет), устройство социума (свой, знакомый мир — мир своей семьи, своего рода, своей деревни и чужой, внешний мир; жизнь и смерть; правда и кривда и т.д.).
В более чем трехсотлетней истории дидактики были периоды эволюционного развития и кардинальных изменений, связанных с появлением новых педагогических идей и вызванных потребностями общества. Современные социальные условия потребовали решительных изменений в образовательной системе России, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах. Насколько инновационными были изменения, произошедшие при этом в отечественной дидактике?
Необходимость модернизации образования обострила дискуссию об инновациях. Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как что-то новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство? От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном «новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной педагогической тории и практике: исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Необходимость модернизации образования обострила дискуссию об инновациях. Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как что-то новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство? От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном «новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной педагогической тории и практике: исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Обладая многочисленными грамматическими категориями и широкой системой форм, глагол представляет собой одну из самых сложных грамматических категорий языка (В.В. Виноградов [3], И.Г. Голанов [6], Л.П. Федоренко [15], С.Н. Цейтлин [16] и др.). Овладение парадигмой глагола связано с усвоением большого числа языковых обобщений. Поэтому словоизменение глагола является важным компонентом морфологической подсистемы языка, причем усвоение глагола способствует формированию синтаксической структуры предложений и в том числе словосочетаний, так как глагол выступает в роли предиката в структуре предложения. Подготовка к усвоению глагола у детей с нормальным развитием речи начинается с периода первых слов (И.В. Бурдина [2], А.Н. Гвоздев [4], Н.А. Рыбников [12], С.Н. Цейтлин и др.). Большая часть глагольных форм формируется за короткий срок почти одновременно и лишь некоторые усваиваются значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста. Такое интенсивное усвоение глагола обусловлено тем, что в этот период в языке ребенка начинают выделяться морфологические элементы слова, а также значительной ролью глагола (предиката) в организации предложения (словосочетания).
В целом к пяти годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному
В целом к пяти годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному
Данная тема актуальна в нескольких отношениях. Во-первых, она в русле широко ведущихся в мире психолого-педагогических исследований саморазвития, самопознания, самообразования, саморефлексии человека. И хотя в этих исследованиях вопрос о духовно-нравственном самосовершенствовании зачастую остаётся несколько в стороне, то мы попытаемся сделать это в предлагаемой статье. Во-вторых, тема о непрерывном духовно-нравственном самосовершенствовании глубоко и концептуально изучается в работах, раскрывающих ее религиозные смыслы. В нашей статье эти смыслы тоже являются предметом научного интереса, но сделан упор на сочетании общерелигиозных и конфессиональных положений о непрерывном духовно-нравственном самосовершенствовании личности.
Кроме того, мы акцентируем проблематичность, а не сосредоточены, в противовес имеющейся в литературе тенденции, на советах, как исправлять систему непрерывного образования, хотя отчасти и нашей статье присущ рекомендательный пафос. В названии статьи есть слово
«проблема». Следовательно, изначально акцентируются безграничность, многообразие и вечная незавершенность процесса самосовершенствования. Этот процесс отчасти тайна, ибо происходит в душе, которая при всех успехах душеведческих наук является в определенной степени «потемками» и для других, и даже для самого человека. На пути самосовершенствования масса барьеров. Если же иметь в виду религиозные воззрения на самосовершенствование, то и согласно им дело самосовершенствования – проблема для человека, хотя и решаемая, т.е. посильная для него и требующая от него соответствующего бдения.
Кроме того, мы акцентируем проблематичность, а не сосредоточены, в противовес имеющейся в литературе тенденции, на советах, как исправлять систему непрерывного образования, хотя отчасти и нашей статье присущ рекомендательный пафос. В названии статьи есть слово
«проблема». Следовательно, изначально акцентируются безграничность, многообразие и вечная незавершенность процесса самосовершенствования. Этот процесс отчасти тайна, ибо происходит в душе, которая при всех успехах душеведческих наук является в определенной степени «потемками» и для других, и даже для самого человека. На пути самосовершенствования масса барьеров. Если же иметь в виду религиозные воззрения на самосовершенствование, то и согласно им дело самосовершенствования – проблема для человека, хотя и решаемая, т.е. посильная для него и требующая от него соответствующего бдения.
Развитие системы управления педагогическим образованием начала XXI в. определяется государственными документами, такими например как Концепция модернизации образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
В этих документах «развитие учительского потенциала» тесно связывается с развитием новых форм и технологий работы ВУЗа с будущими педагогами, основанных на новых формах государственного финансирования, ориентированного на каждого педагога.
Предпочтение отдается развитию служб консультативнометодического сопровождения, сертификации, квалификации педагогов, использованию современных коммуникационных и информационных технологий обновления, пополнения, переосмысления профессиональных знаний педагогов, изменения модели аттестации педагогов, подтверждается право выбора педагогом курса и образовательного учреждения, так как деньги он будет иметь на эти цели от государства.
Традиционная модель управления ВУЗом все еще включает такие структуры как факультеты, кафедры, научно-исследовательские
структуры, учебные отделы и др. Далеко не во всех ВУЗах имеются службы маркетинга, научно-методического обеспечения, мониторинга качества образования и др.).
Для каждого Института педагогического образования становятся на современном этапе жизненно важными проблемы реализации инновационных подходов к развитию собственной деятельности, совершенствованию модели своего образовательного учреждения.
Модернизация, перестройка модели управления ВУЗом становится актуальной в связи с новыми реалиями по уменьшению финансирования, переориентации средств на потребителя, а не исполнителя.
В этих документах «развитие учительского потенциала» тесно связывается с развитием новых форм и технологий работы ВУЗа с будущими педагогами, основанных на новых формах государственного финансирования, ориентированного на каждого педагога.
Предпочтение отдается развитию служб консультативнометодического сопровождения, сертификации, квалификации педагогов, использованию современных коммуникационных и информационных технологий обновления, пополнения, переосмысления профессиональных знаний педагогов, изменения модели аттестации педагогов, подтверждается право выбора педагогом курса и образовательного учреждения, так как деньги он будет иметь на эти цели от государства.
Традиционная модель управления ВУЗом все еще включает такие структуры как факультеты, кафедры, научно-исследовательские
структуры, учебные отделы и др. Далеко не во всех ВУЗах имеются службы маркетинга, научно-методического обеспечения, мониторинга качества образования и др.).
Для каждого Института педагогического образования становятся на современном этапе жизненно важными проблемы реализации инновационных подходов к развитию собственной деятельности, совершенствованию модели своего образовательного учреждения.
Модернизация, перестройка модели управления ВУЗом становится актуальной в связи с новыми реалиями по уменьшению финансирования, переориентации средств на потребителя, а не исполнителя.
В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в разных аспектах: дидактической и методической системы начальной и основной школы (Г.Ф. Суворова), воспитательной системы (Л.И. Новикова), с точки зрения содержания и форм организации трудового обучения и воспитания (А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков), деятельности некоторых новых видов школы, например полного дня (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Иванов) и др.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении – социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении – социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
В работах Н.М. Асатиани (1979), А.С. Слуцкого (1979), В.М. Шкловского (1994) и др. описаны функциональные тренировки, являющиеся составной частью поведенческой психотерапии [2, 5], основная цель которой практическая адаптация больного к ситуации, вызывающей опасения.
В работе с заикающимися подростками и взрослыми функциональные тренировки мы проводим на завершающих этапах курса комплексного лечения и устранения заикания, который длится около четырех месяцев. Эти приемы лечебно-коррекционной работы проводятся как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях.
Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» [1].
Методика проведения функциональных тренировок подробно описана нами в монографиях «Лечение заикания», «Патоморфоз заикания» [3. 4]. В настоящем сообщении мы коснемся тех видов указанной выше коррекции речи и эмоционального состояния заикающихся, которые претерпели определенные изменения в результате сложившихся в последние годы условий жизни.
Приведем конкретные примеры.
В работе с заикающимися подростками и взрослыми функциональные тренировки мы проводим на завершающих этапах курса комплексного лечения и устранения заикания, который длится около четырех месяцев. Эти приемы лечебно-коррекционной работы проводятся как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях.
Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» [1].
Методика проведения функциональных тренировок подробно описана нами в монографиях «Лечение заикания», «Патоморфоз заикания» [3. 4]. В настоящем сообщении мы коснемся тех видов указанной выше коррекции речи и эмоционального состояния заикающихся, которые претерпели определенные изменения в результате сложившихся в последние годы условий жизни.
Приведем конкретные примеры.
В развитии нашей страны среди ключевых и стратегических установок, ее экономики важнейшее место отведено инновационной составляющей. В логике инновационной переориентации экономики закономерна постановка вопроса об активизации инновационных процессов в образовании, инновационном совершенствовании образовательных систем на основе принципиально новых идей и подходов, соответствующей профессионально-образовательной подготовке педагогических кадров.
Основой решения такого комплекса проблем и задач являются концептуальные подходы, идеи, сформулированные по результатам научных исследований, а также достижения современной образовательной и управленческой практики [1; 2; 4–11 и др.].
Очевидно, что образование не может не развиваться в контексте общих социально-экономических преобразований. Благодаря образованию формируется инновационная инфраструктура той или иной территории, определяемая в нормативных правовых документах как совокупность производственной, финансовой, информационной, маркетинговой, патентно-лицензионной, лизинговой и прочих обслуживающих и организационных систем, необходимых для эффективного ведения инновационной деятельности [3].
Основой решения такого комплекса проблем и задач являются концептуальные подходы, идеи, сформулированные по результатам научных исследований, а также достижения современной образовательной и управленческой практики [1; 2; 4–11 и др.].
Очевидно, что образование не может не развиваться в контексте общих социально-экономических преобразований. Благодаря образованию формируется инновационная инфраструктура той или иной территории, определяемая в нормативных правовых документах как совокупность производственной, финансовой, информационной, маркетинговой, патентно-лицензионной, лизинговой и прочих обслуживающих и организационных систем, необходимых для эффективного ведения инновационной деятельности [3].
Речь человека выполняет следующие основные функции: коммуникативную, когнитивную и регулятивную. Дополнительными (факультативными) функциями речи принято считать аппелятивную, волюнтативную, информативную, фатическую, метаязыковую, функцию эмоционального воздействия и др. Все эти функции выполняет и речь учителя на уроке.
Речь учителя на уроке составляет часть педагогического дискурса. При этом каждый учитель является автором оригинальных текстов (устных и письменных). Однако любой текст вступает в интертекстуальные диалогические связи (М.М. Бахтин), встроен в дискурс как в
сверхтекст и поэтому предсказуем.
Понятие «дискурс» в современной науке имеет множество определений. По нашему мнению, дискурс – это общение в рамках определённой сферы посредством прецедентных (узнаваемых) текстов [1]. В современной лингвистике выделяются социолингвистические, прагмалингвистические и собственно лингвистические характеристики речи. Первые определяют типы, условия и цели речевого общения, вторые – способы его организации, третьи – языковые средства, используемые в нём. Речь тут понимается двояко: как процесс речевого общения и как результат такого общения в виде текстов, обеспечивающих передачу смыслов.
Речь учителя на уроке составляет часть педагогического дискурса. При этом каждый учитель является автором оригинальных текстов (устных и письменных). Однако любой текст вступает в интертекстуальные диалогические связи (М.М. Бахтин), встроен в дискурс как в
сверхтекст и поэтому предсказуем.
Понятие «дискурс» в современной науке имеет множество определений. По нашему мнению, дискурс – это общение в рамках определённой сферы посредством прецедентных (узнаваемых) текстов [1]. В современной лингвистике выделяются социолингвистические, прагмалингвистические и собственно лингвистические характеристики речи. Первые определяют типы, условия и цели речевого общения, вторые – способы его организации, третьи – языковые средства, используемые в нём. Речь тут понимается двояко: как процесс речевого общения и как результат такого общения в виде текстов, обеспечивающих передачу смыслов.
Письменная речь является как сложной формой речевой деятельности, неразрывно связанной с устной речью, возможной только при хорошем уровне развития последней, таки «базой» всего процесса обучения ребёнка в школе. Орфографический навык письма является особой разновидностью речевого навыка, включается в качестве компонента в письменную деятельность и в своем развитии базируется на высоком уровне развития устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи. В психологической литературе усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс(Богоявленский Д.Н. (1966); Божович Е.Д. (1975); Жуйков С.Ф. (1964, 1975); Иванова В.Ф. (1991); Львов М.Р. (1979);Менчинская Н.А.(1968)и др.).
Дизорфография является достаточно распространенным нарушением письменной речи. Практика показывает, что даже у учащихся, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, переход из начальной в среднюю школу провоцирует возникновение стойких и множественных орфографических ошибок.
Дизорфография является достаточно распространенным нарушением письменной речи. Практика показывает, что даже у учащихся, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, переход из начальной в среднюю школу провоцирует возникновение стойких и множественных орфографических ошибок.
В условиях перехода на новые государственные образовательные стандарты особое значение для эффективного развития образовательных учреждений приобретают инновационные педагогические идеи и способы их реализации [1; 2].
Необходимым условием осуществления педагогических идей является активное использование творческого, интеллектуального и духовного потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения. Наличие в образовательных учреждениях высококвалифицированных руководителей, педагогов, определяет инновационные возможности педагогического коллектива, достаточные не только для восприятия и освоения нового опыта, но и для получения нового педагогического продукта разного уровня творчества и новизны. Поэтому одна из задач образовательного учреждения – вовлечение педагогов в процесс сотворчества по повышению качества образовательного процесса, определению перспектив развития образовательного учреждения и активной деятельности по их реализации. Решение такой задачи обеспечивает субъектность позиции учителей в совершенствовании педагогической системы, является важным условием успешности деятельности образовательного учреждения, эффективности инновационных процессов.
Необходимым условием осуществления педагогических идей является активное использование творческого, интеллектуального и духовного потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения. Наличие в образовательных учреждениях высококвалифицированных руководителей, педагогов, определяет инновационные возможности педагогического коллектива, достаточные не только для восприятия и освоения нового опыта, но и для получения нового педагогического продукта разного уровня творчества и новизны. Поэтому одна из задач образовательного учреждения – вовлечение педагогов в процесс сотворчества по повышению качества образовательного процесса, определению перспектив развития образовательного учреждения и активной деятельности по их реализации. Решение такой задачи обеспечивает субъектность позиции учителей в совершенствовании педагогической системы, является важным условием успешности деятельности образовательного учреждения, эффективности инновационных процессов.