Необходимость осуществления деятельности в современных рыночных условиях, непрерывное повышение требований потребителей к качеству образовательных услуг, стремительный рост конкуренции между вузами обусловливает постоянный поиск новых, современных подходов к управлению высшим образованием, обеспечивающих эффективность педагогических, экономических и организа
ционных инноваций. Однако к настоящему времени сложилось явное противоречие между потребностью вузов в непрерывном совершенствовании системы управления и недостаточностью научно обоснованных подходов к выбору направлений и методов ее развитии.
Наиболее существенным барьером для применения современного стратегического управления является традиционная организационная структура регионального вуза. Обычно проводимые организационные изменения сводятся обычно к добавлению или слиянию факультетов, кафедр и отделов, при этом никак не меняются отношения между подразделениями. В то же время развитие управления – это, прежде всего, изменение структурных отношений внутри организации и введение новых инновационных подразделений [2].
Перечисленные проблемы обусловливают необходимость использования при управлении вузом новой системы – контроллинга – внедряющейся в практику учебных заведений как самостоятельное направление работы. Значение термина «контроллинг» происходит
от англ. to control – контролировать, однако содержание контроллинга не исчерпывается на сегодня только функцией контроля за состоянием финансов и работой персонала в традиционном понимании.
ционных инноваций. Однако к настоящему времени сложилось явное противоречие между потребностью вузов в непрерывном совершенствовании системы управления и недостаточностью научно обоснованных подходов к выбору направлений и методов ее развитии.
Наиболее существенным барьером для применения современного стратегического управления является традиционная организационная структура регионального вуза. Обычно проводимые организационные изменения сводятся обычно к добавлению или слиянию факультетов, кафедр и отделов, при этом никак не меняются отношения между подразделениями. В то же время развитие управления – это, прежде всего, изменение структурных отношений внутри организации и введение новых инновационных подразделений [2].
Перечисленные проблемы обусловливают необходимость использования при управлении вузом новой системы – контроллинга – внедряющейся в практику учебных заведений как самостоятельное направление работы. Значение термина «контроллинг» происходит
от англ. to control – контролировать, однако содержание контроллинга не исчерпывается на сегодня только функцией контроля за состоянием финансов и работой персонала в традиционном понимании.
Главной особенностью человеческой коммуникации является использование языка. Язык как средство человеческого общения выступает как орудие познания и инструмент мышления. Благодаря этому коммуникация становится важнейшим механизмом формирования личности и ее взаимодействия с обществом.
Барьеры коммуникации – это помехи, препятствующие контакту между коммуникатором и реципиентом, адекватному приему, пониманию и усвоению сообщений в процессе коммуникации.
По характеру помех барьеры коммуникаций можно разделить на: технические; психофизические, психологические, семантические
социальные, культурные.
Все эти барьеры так или иначе приводят к нарушению полноценного процесса коммуникации, каждый из них может затруднять общение или усугублять восприятие и понимание информации, приводить к стойким коммуникативным нарушениям.
Нарушение полноценного процесса коммуникации у больных с дисфониями приводит к различным личностным нарушениям, в этой связи коррекционно-педагогическая работа предполагает не только
формирование и закрепление правильного механизма голосообразования но и коррекцию личности.
Отправной точкой патогенеза изменений личности у больных с дисфониями является реакция на психотравмирующие обстоятельства, в частности, невозможность полноценного общения.
Барьеры коммуникации – это помехи, препятствующие контакту между коммуникатором и реципиентом, адекватному приему, пониманию и усвоению сообщений в процессе коммуникации.
По характеру помех барьеры коммуникаций можно разделить на: технические; психофизические, психологические, семантические
социальные, культурные.
Все эти барьеры так или иначе приводят к нарушению полноценного процесса коммуникации, каждый из них может затруднять общение или усугублять восприятие и понимание информации, приводить к стойким коммуникативным нарушениям.
Нарушение полноценного процесса коммуникации у больных с дисфониями приводит к различным личностным нарушениям, в этой связи коррекционно-педагогическая работа предполагает не только
формирование и закрепление правильного механизма голосообразования но и коррекцию личности.
Отправной точкой патогенеза изменений личности у больных с дисфониями является реакция на психотравмирующие обстоятельства, в частности, невозможность полноценного общения.
В настоящее время около 4,2 % от общего количества детей, проживающих в Ростовской области, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в особых условиях получения образования. Целенаправленная работа по созданию таких условий в региональной системе специального образования Ростовской области (далее РССО) позволила выделить и обосновать наиболее общие характеристики региональной системы специального образования, обеспечивающие доступность
образования для проживающих в регионе лиц с ограниченными возможностями здоровья [1; 2; 3; 4; 5].
Содержательные характеристики РССО Ростовской области Последнее десятилетие в РССО Ростовской области (далее РССО Ро) как и во всём региональном образовании в целом, активизировались процессы восстановления культурно-исторических традиций донского края, культуры донского казачества. Эти процессы нашли отражение в содержании специального образования, прежде всего в его региональном компоненте. Практически во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях в учебные планы включаются такие предметы, как история Донского края, литература Дона, экосистемы Дона. Организуется деятельность кружков, студий по изучению традиционного для Дона народного творчества. В процессе трудового профильного обучения во многих специальных школах дети осваивают навыки по одному из видов народных промыслов: художественной росписи, изготовлению народной игрушки, ручной вышивки, вязания, макраме, лозоплетения и др.
В смотрах, конкурсах, художественных выступлениях детских коллективов как специальных школ, так и ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, обязательно представляются достижения детей в освоении народного творчества.
образования для проживающих в регионе лиц с ограниченными возможностями здоровья [1; 2; 3; 4; 5].
Содержательные характеристики РССО Ростовской области Последнее десятилетие в РССО Ростовской области (далее РССО Ро) как и во всём региональном образовании в целом, активизировались процессы восстановления культурно-исторических традиций донского края, культуры донского казачества. Эти процессы нашли отражение в содержании специального образования, прежде всего в его региональном компоненте. Практически во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях в учебные планы включаются такие предметы, как история Донского края, литература Дона, экосистемы Дона. Организуется деятельность кружков, студий по изучению традиционного для Дона народного творчества. В процессе трудового профильного обучения во многих специальных школах дети осваивают навыки по одному из видов народных промыслов: художественной росписи, изготовлению народной игрушки, ручной вышивки, вязания, макраме, лозоплетения и др.
В смотрах, конкурсах, художественных выступлениях детских коллективов как специальных школ, так и ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, обязательно представляются достижения детей в освоении народного творчества.
В системе непрерывного образования (детский сад, школа, среднее профессиональное образование, вуз, послевузовское образование) вуз призван обеспечить формирование нравственных ценностей студентов на новом качественном уровне, который должен быть обусловлен осознанным восприятием морально-нравственных ценностей, пониманием необходимости самосовершенствования, передачи в дальнейшем усвоенных ценностей подрастающему поколению и сохранению тем самым, культурно-нравственных устоев общества.
В процессе многолетней практической деятельности выявлена необходимость систематизации мер (способов, методов, технологий) педагогического воздействия на студента с целью привития ему нравственного самосознания и необходимых моральных качеств.
Изучив научную литературу по проблеме исследования и опираясь на собственный опыт, мы пришли к выводу, что формирование нравственности должно базироваться на комплексной системе воспитания нравственных ценностей и стать одной из основных и первостепенных задач вузовского воспитательного процесса. Гипотетически акцентуация вузовского процесса на нравственном воспитании должна положительно отразиться и на качестве обучения студентов в целом, поскольку направлена на развитие таких сторон личности, которые стимулируют заинтересованность и стремление преуспеть в профессиональной деятельности. Работы ученых подтверждают данное предположение. В частности, М.Б. Янукян [4], проведя исследование по изучению умственных характеристик студентов экспериментальной группы, с которыми была проведена работа по формированию нравственных качеств средствами лингвистических дисциплин, отмечает возрастание их интеллектуальных способностей по сравнению со студентами контрольной группы.
В процессе многолетней практической деятельности выявлена необходимость систематизации мер (способов, методов, технологий) педагогического воздействия на студента с целью привития ему нравственного самосознания и необходимых моральных качеств.
Изучив научную литературу по проблеме исследования и опираясь на собственный опыт, мы пришли к выводу, что формирование нравственности должно базироваться на комплексной системе воспитания нравственных ценностей и стать одной из основных и первостепенных задач вузовского воспитательного процесса. Гипотетически акцентуация вузовского процесса на нравственном воспитании должна положительно отразиться и на качестве обучения студентов в целом, поскольку направлена на развитие таких сторон личности, которые стимулируют заинтересованность и стремление преуспеть в профессиональной деятельности. Работы ученых подтверждают данное предположение. В частности, М.Б. Янукян [4], проведя исследование по изучению умственных характеристик студентов экспериментальной группы, с которыми была проведена работа по формированию нравственных качеств средствами лингвистических дисциплин, отмечает возрастание их интеллектуальных способностей по сравнению со студентами контрольной группы.
Одна из значительных черт XX века в истории России – это последовательное существование трех крупнейших периодов, выражающих, соответственно, дореволюционную, советскую и постсоветскую социокультурную специфику. Конечно, эта временнaя «триада» в определенной степени условна, диалектична и не слишком жестка в своих социокультурных различиях, но всё же она представляет собой яркую реальность в исторических судьбах России. Сказанное относится и к педагогике, в частности к воззрениям на любовь к детям и педагогической профессии.
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Прежде всего отметим, что термин «германизм» мы заимствовали из трудов Н.А. Бердяева, о чем будет свидетельствовать, в частности, соответствующая цитата. Данный термин, знаковый для указанного исторического периода, был предметом ожесточенных дискуссий. Он применяется в контексте одной из обобщающих эту тему работ В.И. Водовозова, примечательно названной: «По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы (реферат)» [2, с. 117].
Эта тема актуальна в наши дни. Прежде всего она недостаточно исследована, хотя отражает весьма важную веху в истории отечественной педагогики и школы. Почти нет основательных
специальных работ между опубликованной в 1944 г. статьей Е.Н. Медынского «Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов» и защищенной в 2002 г. кандидатской диссертацией Л.Ю. Пичкуренко «Развитие педагогической мысли в России и Германии XIX–XX вв. в аспекте проблемы национального образования». Как видим, Е.Н. Медынский останавливается лишь на критике немецкой педагогики, а Л.Ю. Пичкуренко исследует немецкую и отечественную педагогику только под углом зрения формирования национального самосознания.
Есть ряд работ, исследующих немецкую педагогику, например:
«Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике XIX – начала XX в. (историко-теоретический аспект)» Э.Н. Маллямовой (2006), «Философия педагогики: немецкая традиция» Л.Г. Абрамовой (2004). Однако в них отсутствует российская педагогическая проблематика, исторически находящаяся в тесных и неоднозначных взаимосвязях с вопросами немецкой педагогики и школы.
Тема, вынесенная в название данной статьи, актуальна также в контексте современного процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. Исторический опыт влияния немецкой педагогики на русскую педагогику и оценка немецкой педагогики со стороны отечественных педагогических мыслителей не может не быть поучительным в плане выработки стратегии теоретического и практического диалога российской системы образования с западной.
Эта тема актуальна в наши дни. Прежде всего она недостаточно исследована, хотя отражает весьма важную веху в истории отечественной педагогики и школы. Почти нет основательных
специальных работ между опубликованной в 1944 г. статьей Е.Н. Медынского «Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов» и защищенной в 2002 г. кандидатской диссертацией Л.Ю. Пичкуренко «Развитие педагогической мысли в России и Германии XIX–XX вв. в аспекте проблемы национального образования». Как видим, Е.Н. Медынский останавливается лишь на критике немецкой педагогики, а Л.Ю. Пичкуренко исследует немецкую и отечественную педагогику только под углом зрения формирования национального самосознания.
Есть ряд работ, исследующих немецкую педагогику, например:
«Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике XIX – начала XX в. (историко-теоретический аспект)» Э.Н. Маллямовой (2006), «Философия педагогики: немецкая традиция» Л.Г. Абрамовой (2004). Однако в них отсутствует российская педагогическая проблематика, исторически находящаяся в тесных и неоднозначных взаимосвязях с вопросами немецкой педагогики и школы.
Тема, вынесенная в название данной статьи, актуальна также в контексте современного процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. Исторический опыт влияния немецкой педагогики на русскую педагогику и оценка немецкой педагогики со стороны отечественных педагогических мыслителей не может не быть поучительным в плане выработки стратегии теоретического и практического диалога российской системы образования с западной.
Педагогическая традиция знает два основных подхода к определению категории детства. Каждый из них обусловлен господствующей в ту или иную историческую эпоху концепцией личности. Так, в Античности детство и взрослость рассматривались как два отличных друг от друга этапа становления человека, границей между которыми был обряд инициации, который обычно проводился по достижении ребенком 14–16 лет. В Средние века этот ритуал был заменен крещением, после которого ребенок переставал быть ребенком и становился маленьким взрослым, наделенным всеми правами и, главное, обязанностями. Если учесть, что крещение проходило через несколько дней после рождения ребенка, то детство как таковое определялось лишь как количественный этап развития личности, не обладающий самостоятельностью и лишенный своеобразия. Не случайно французский историк Ф. Ариес писал, что интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого сознания не было. Поэтому как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, кормилицы, няньки, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла... Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности...» [6, с. 5].
Систематические исследования в области применения информационных технологий в образовании ведутся более 45 лет. Система образования всегда была наиболее отзывчива к внедрению в учебный процесс информационных технологий, базирующихся на программных продуктах самого широкого назначения. В учебных целях успешно применяются различные программные комплексы как относительно доступные, так и сложные, подчас узкоспециализированные [4, с. 7]. Особое место в ряду современных программных продуктов занимают программы, предназначенные для создания учебных мультимедиасредств.
Существует множество пакетов для создания мультимедийных продуктов учебного назначения, которые постоянно обновляются и усовершенствуются. В связи с этим перед педагогом возникает несколько проблем. Первая – выбор программного обеспечения для создания нового мультимедиасредства, вторая – перенос готового содержания мультимедиасредства для реализации в новом более совершенном программном продукте.
Чтобы решить эти проблемы, учителю необходимо хорошо ориентироваться в многообразии пакетов для создания мультимедиапродуктов.
Остановимся на характеристике ряда программ, с помощью которых можно подготовить мультимедиасредство учебного назначения.
Microsoft PowerPoint – это продукт фирмы Microsoft, инструмент подготовки и демонстрации презентаций в виде слайд-шоу, позволяющий четко структурировать, хорошо иллюстрировать и профессионально представлять учебный материал. Став частью интегрированного пакета Microsoft Office, этот модуль получил сегодня очень широкое распространение.
Существует множество пакетов для создания мультимедийных продуктов учебного назначения, которые постоянно обновляются и усовершенствуются. В связи с этим перед педагогом возникает несколько проблем. Первая – выбор программного обеспечения для создания нового мультимедиасредства, вторая – перенос готового содержания мультимедиасредства для реализации в новом более совершенном программном продукте.
Чтобы решить эти проблемы, учителю необходимо хорошо ориентироваться в многообразии пакетов для создания мультимедиапродуктов.
Остановимся на характеристике ряда программ, с помощью которых можно подготовить мультимедиасредство учебного назначения.
Microsoft PowerPoint – это продукт фирмы Microsoft, инструмент подготовки и демонстрации презентаций в виде слайд-шоу, позволяющий четко структурировать, хорошо иллюстрировать и профессионально представлять учебный материал. Став частью интегрированного пакета Microsoft Office, этот модуль получил сегодня очень широкое распространение.
В современном обществе происходит многократное увеличение информационных потоков, ухудшается экология. Активнее заработали рыночные механизмы, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошла демаркация прежних профессий – они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной принимать конструктивные решения в различных жизненных ситуациях.
Для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на этом остановиться, возникает потребность постоянно пополнять свои знания. В этих условиях и возникает необходимость изменения парадигмы образования от «образования на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь» [1].
Для решения данной проблемы разрабатываются новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в основу которых положена компетентностная концепция образовательной системы, разработанная под руководством В.Д. Шадрикова.
В отличие от характерной для действующих государственных образовательных стандартов квалификационной модели стандарты нового поколения, основанные на компетентностной модели специалиста, менее жестко привязаны к конкретному объекту или предмету труда. Это позволит обеспечить мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда.
Для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на этом остановиться, возникает потребность постоянно пополнять свои знания. В этих условиях и возникает необходимость изменения парадигмы образования от «образования на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь» [1].
Для решения данной проблемы разрабатываются новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в основу которых положена компетентностная концепция образовательной системы, разработанная под руководством В.Д. Шадрикова.
В отличие от характерной для действующих государственных образовательных стандартов квалификационной модели стандарты нового поколения, основанные на компетентностной модели специалиста, менее жестко привязаны к конкретному объекту или предмету труда. Это позволит обеспечить мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда.
В соответствии со стандартами высшего профессионального образования второго поколения в педагогических университетах и институтах введена новая дисциплина «Современные средства оценивания результатов обучения». Она ставит цели: ознакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля; сформировать у них представления о тесте как о системе заданий, удовлетворяющей определенным требованиям; обучить их построению тестов, проведению тестирования и оцениванию его результатов.
Это связано с тем, что современный этап общественного развития характеризуется новыми требованиями, предъявляемыми к среднему и высшему образованию, условиям организации и формам контроля результатов образовательного процесса.
Процесс информатизации всех сторон жизнедеятельности общества приводит к необходимости совершенствования образовательных технологий, которые в настоящее время характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, от ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно волевой регуляции.
Потребность современного общества в качественном образовании невозможна без объективного контроля знаний обучаемых. В этих условиях одной из важнейших задач педагогического процесса является обеспечение некоторого эталонного уровня знаний, умений и навыков обучаемого по конкретному предмету.
Это связано с тем, что современный этап общественного развития характеризуется новыми требованиями, предъявляемыми к среднему и высшему образованию, условиям организации и формам контроля результатов образовательного процесса.
Процесс информатизации всех сторон жизнедеятельности общества приводит к необходимости совершенствования образовательных технологий, которые в настоящее время характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, от ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно волевой регуляции.
Потребность современного общества в качественном образовании невозможна без объективного контроля знаний обучаемых. В этих условиях одной из важнейших задач педагогического процесса является обеспечение некоторого эталонного уровня знаний, умений и навыков обучаемого по конкретному предмету.
Педагогика своей главной целью считает адаптацию, социализацию и успешную интеграцию выпускников образовательных учреждений (ОУ) в современный социум, поэтому опора на социальную синергетику при проектировании педагогических систем разного уровня получает все более широкое распространение и становится признанной в педагогической научной среде методологической основой исследований (В.А. Игнатова, Т.М. Давыденко, С.В. Кривых, М.Т. Громкова, О.Н. Козлова, А.Д. Урсул, Т.И. Шамова и др.). Поскольку цель образования – саморазвитие личности и ее эффективная интеграция в самоорганизующийся социум, то критерием фективности педагогической деятельности следует считать споность выпускника ОУ к самоорганизации в меняющихся условиях социальной жизни.
Педагогические проблемы носят комплексный, междисциплинарный характер, системное рассмотрение проблем педагогического взаимодействия требует интеграции философии, психологии, социологии, этики, экологии, медицины и других наук о человеке и основой этой интеграции может выступать системносинергетический подход. Педагогическая методология (В.И. Загвязинский) – это учение об исходных, ключевых положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования. Т. Кун ввел в науку понятие «парадигма» как систему научных достижений (теорий, принципов и методов), лежащих в основе развития науки и практики. К образовательным парадигмам Н.В. Бордовская относит знаниевую, культурологическую, технократическую, гуманистическую, педагогоцентристскую, детоцентристскую, личностно ориентированную, социетарную, антропоцентристскую, культурноценностную, академическую, профессиональную [1]. Подходы к познанию и исследованию педагогических процессов и явлений отражают совокупность приёмов отношения к исследуемому педагогическому объекту как к системе – системный подход; как к деятельности – деятельностный; как к личности – личностно ориентированный и т. д. Синергетический подход предполагает рассмотрение педагогических систем и составляющих их элементов как самоорганизующихся биосоциальных систем, которые стремятся к максимальной устойчивости по отношению к возможным воздействиям окружающей среды.
Педагогические проблемы носят комплексный, междисциплинарный характер, системное рассмотрение проблем педагогического взаимодействия требует интеграции философии, психологии, социологии, этики, экологии, медицины и других наук о человеке и основой этой интеграции может выступать системносинергетический подход. Педагогическая методология (В.И. Загвязинский) – это учение об исходных, ключевых положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования. Т. Кун ввел в науку понятие «парадигма» как систему научных достижений (теорий, принципов и методов), лежащих в основе развития науки и практики. К образовательным парадигмам Н.В. Бордовская относит знаниевую, культурологическую, технократическую, гуманистическую, педагогоцентристскую, детоцентристскую, личностно ориентированную, социетарную, антропоцентристскую, культурноценностную, академическую, профессиональную [1]. Подходы к познанию и исследованию педагогических процессов и явлений отражают совокупность приёмов отношения к исследуемому педагогическому объекту как к системе – системный подход; как к деятельности – деятельностный; как к личности – личностно ориентированный и т. д. Синергетический подход предполагает рассмотрение педагогических систем и составляющих их элементов как самоорганизующихся биосоциальных систем, которые стремятся к максимальной устойчивости по отношению к возможным воздействиям окружающей среды.
Проблему взаимодействия семьи и школы необходимо отнести к разряду «вечно старых и в то же время вечно новых» педагогических проблем.
Свобода творческой инициативы и самостоятельности педагогических советов средних учебных заведений России, 60–70-х гг. XIX в. способствовали тому, что в школьной практике не существовало единой схемы в построении отношений учебного заведения и семьи. Формы общения семьи и школы в этот период были достаточно разнообразны. При этом, несмотря на широту взаимных соприкосновений семьи и школы, инициатива в установлении контактов принадлежала в большинстве случаев учебному заведению.
Проведение в 1871 г. реформы средней школы обусловило начало нового этапа в развитии феномена взаимодействия российских школы и семьи в ХIХ веке. Институт классного наставничества, введенный «Уставом гимназий и прогимназий» (1871), вывел работу школы с семьей на новый уровень. Классный наставник должен был стать посредником между учебным заведением и семьей.
Одной из исходных идей при введении «Устава гимназий и прогимназий» (1871) было осуществление мысли о совмещении «научно-образовательной и нравственно-воспитательной задач гимназии» [22, с. 533], в связи с чем министр народного просвещения Д.А. Толстой возлагал особые надежды на совмещение в школе преподавательских и воспитательских должностей и, как следствие, на вводимый новым уставом институт классного наставничества, призванный руководить развитием юношества во всех отношениях.
Свобода творческой инициативы и самостоятельности педагогических советов средних учебных заведений России, 60–70-х гг. XIX в. способствовали тому, что в школьной практике не существовало единой схемы в построении отношений учебного заведения и семьи. Формы общения семьи и школы в этот период были достаточно разнообразны. При этом, несмотря на широту взаимных соприкосновений семьи и школы, инициатива в установлении контактов принадлежала в большинстве случаев учебному заведению.
Проведение в 1871 г. реформы средней школы обусловило начало нового этапа в развитии феномена взаимодействия российских школы и семьи в ХIХ веке. Институт классного наставничества, введенный «Уставом гимназий и прогимназий» (1871), вывел работу школы с семьей на новый уровень. Классный наставник должен был стать посредником между учебным заведением и семьей.
Одной из исходных идей при введении «Устава гимназий и прогимназий» (1871) было осуществление мысли о совмещении «научно-образовательной и нравственно-воспитательной задач гимназии» [22, с. 533], в связи с чем министр народного просвещения Д.А. Толстой возлагал особые надежды на совмещение в школе преподавательских и воспитательских должностей и, как следствие, на вводимый новым уставом институт классного наставничества, призванный руководить развитием юношества во всех отношениях.