Подвозрасты:
1)11-12 до 13-14 –Младший подростковый возраст
2)14-15 до 16-17 –Старший подростковый возраст
Структура самосознания:
1. Имя и телесная представленность
• Появляются первые прозвища, имеющие смысловые нагрузки.
• Эксперимент со своим именем (первый сигнал о проблеме). Есть желание изменить на более звучное, красивое. Если его не устраивает его имя, то это значит, что его не устраивает положение в обществе.
• Принятие некого группового прозвища (готы, эмо и т.д.)
• Даже если прозвище обидное, подросток боится не получить его, желание обладать групповой идентичностью.
• Желание принадлежать к общностям, но все равно немного выделяться
• Эффект «колпака» - подростку кажется, что он всем нужен, всем будет не все равно.
• Интегратированное восприятие своего тела. Самокритично смотрит на себя.
1)11-12 до 13-14 –Младший подростковый возраст
2)14-15 до 16-17 –Старший подростковый возраст
Структура самосознания:
1. Имя и телесная представленность
• Появляются первые прозвища, имеющие смысловые нагрузки.
• Эксперимент со своим именем (первый сигнал о проблеме). Есть желание изменить на более звучное, красивое. Если его не устраивает его имя, то это значит, что его не устраивает положение в обществе.
• Принятие некого группового прозвища (готы, эмо и т.д.)
• Даже если прозвище обидное, подросток боится не получить его, желание обладать групповой идентичностью.
• Желание принадлежать к общностям, но все равно немного выделяться
• Эффект «колпака» - подростку кажется, что он всем нужен, всем будет не все равно.
• Интегратированное восприятие своего тела. Самокритично смотрит на себя.
В идеале должны быть отдельно кабинеты для младших и старших школьников. Четко повесить расписание, в какое время. Обозначить в какие часы проходят индивидуальные занятия, повесить на дверь табличку, когда проводится такое занятие. Ковер на полу, наличие игрушек, красок, карандашей, звуковых устройств, чтобы дети имели к нему доступ. Список контактных телефонов родителей. Игрушки: лего, на развитие ВПФ, головоломки, подушки, солдатики, куклы, барабаны, клавесин. Нужно рассчитывать время проведения консультации, за 10 минут завершить ее фазой успокоения и релаксации. Достигнуть с помощью спокойной музыки,, физическими упражнениями, полежать на ковре.
К концу младшего дошкольного возраста происходит дальнейшее закрепление «ребенка» за счет включения в это «я» чувства умелости. Осознание своей собственной способности все делать хорошо – это норма. Однако в случае неуспеха возможно ослабление «я-ребенка» и формирмирования неполноценности. В младшем дошкольном возрасте ребенок хорошо осознает свои достоинства и недостатки, осознания отличия от окружающих, совершает попытки осознанных мотивов поведения окружающих людей, а так же хорошо осознает свои права и обязанности. Однако длительное пребывание в ситуации несоответствии своих возможностей, требований школы и взрослых может привести к серьезному нарушению к серьезному нарушению в развитии самосознании, в частности может сформироваться фиксация только на своих недостатков, на своей неумелости или фиксации только на своих обязанностей. В общении с родителями … ребенок как бы принимает на себя роль…затем он ее или принимает или отвергает.
К концу младшего дошкольного возраста происходит дальнейшее закрепление «ребенка» за счет включения в это «я» чувства умелости. Осознание своей собственной способности все делать хорошо – это норма. Однако в случае неуспеха возможно ослабление «я-ребенка» и формирмирования неполноценности. В младшем дошкольном возрасте ребенок хорошо осознает свои достоинства и недостатки, осознания отличия от окружающих, совершает попытки осознанных мотивов поведения окружающих людей, а так же хорошо осознает свои права и обязанности. Однако длительное пребывание в ситуации несоответствии своих возможностей, требований школы и взрослых может привести к серьезному нарушению к серьезному нарушению в развитии самосознании, в частности может сформироваться фиксация только на своих недостатков, на своей неумелости или фиксации только на своих обязанностей. В общении с родителями … ребенок как бы принимает на себя роль…затем он ее или принимает или отвергает.
Ведущий тип деятельности. Решение основной задачи развития требует особой деятельности. Она называется учебной деятельностью. Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. Ребенок-дошкольник тоже усваивает знания, например, в дидактической игре. В дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, которая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей. Педагоги и психологи нередко отмечают неорганизованность детей, отсутствие у них продуктивных способов умственной работы и как следствие всего этого - неуспех, отсутствие мотивации и волевых усилий, низкая самооценка.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Особенности работы психолога с учителями, родителями и детьми младшего дошкольного возраста
Работа с родителями.
Провести собрание с родителями, рассказать о возрасте. Обратить внимание на развитие волевого компонента в игровой форме. Игра как развитие мелкой моторики. Взять отпуск на сентябрь. Приобщить ребенка к определенной учебной деятельности.
Работа с учителем.
Объяснить особенности возраста.
Работа с детьми.
Блок игр и упражнений к адаптации в школе. Освоение с детьми социального пространства. Провести экскурсию по школе в игровой форме. Диагностика всех сфер (мышления, памяти, внимание, тревожности, собрать анализы развития детей). Должно быть в виде шифра, проводить только после разрешения родителей. Выделить определенные группы риска, провести с ними развивающие игры.
Узнать у родителей о развитии ребенка с самого развития, узнать о состоянии семьи.
Работа с родителями.
Провести собрание с родителями, рассказать о возрасте. Обратить внимание на развитие волевого компонента в игровой форме. Игра как развитие мелкой моторики. Взять отпуск на сентябрь. Приобщить ребенка к определенной учебной деятельности.
Работа с учителем.
Объяснить особенности возраста.
Работа с детьми.
Блок игр и упражнений к адаптации в школе. Освоение с детьми социального пространства. Провести экскурсию по школе в игровой форме. Диагностика всех сфер (мышления, памяти, внимание, тревожности, собрать анализы развития детей). Должно быть в виде шифра, проводить только после разрешения родителей. Выделить определенные группы риска, провести с ними развивающие игры.
Узнать у родителей о развитии ребенка с самого развития, узнать о состоянии семьи.
Общение с родителями.
Разочарование в родителях. Фантазии семейного романа (меня подменили в роддоме, это не мои родители). Плохое завершение Эдипова комплекса может привести в тому, что ребенок в школе скучает по любимому родителю. К нарушению психики ребенка может привести требования, которые родители предъявляют ребенку, несоответствующие его возможностям. Могут возникнуть психосоматические реакции.
У родителей может возникнуть страх в отношении власти учителя. Родитель в отношении к ребенку может акцентироваться на своих собственных страхах.
Общение с учителем.
В норме либидо переносится на учителя. Страх потерять любовь и уважение. Возникают первые социальные страхи. Учитель ответственен за то, чтобы он не перерос в невротический страх.
Общение со сверстниками.
Идея идентификации, а не на объективной оценке друзей.
Разочарование в родителях. Фантазии семейного романа (меня подменили в роддоме, это не мои родители). Плохое завершение Эдипова комплекса может привести в тому, что ребенок в школе скучает по любимому родителю. К нарушению психики ребенка может привести требования, которые родители предъявляют ребенку, несоответствующие его возможностям. Могут возникнуть психосоматические реакции.
У родителей может возникнуть страх в отношении власти учителя. Родитель в отношении к ребенку может акцентироваться на своих собственных страхах.
Общение с учителем.
В норме либидо переносится на учителя. Страх потерять любовь и уважение. Возникают первые социальные страхи. Учитель ответственен за то, чтобы он не перерос в невротический страх.
Общение со сверстниками.
Идея идентификации, а не на объективной оценке друзей.
Характеризуется.
1 звено. Акцент с имени переходит на фамилию (связано с журналом в школе). Отрицание фамилии – страх перед ответом. Появляются первые прозвища, которые отличаются от прозвищ, которые даются в подростковом возрасте. Тревожные сигналы – просит называть новым именем, отказывается произносить свою фамилию.
2 звено. Притязание на признание. Хочет быть признанным первым учителем. Мнение учителя важнее мнения родителя. Ребенок сталкивается с объективными обоснованиями самого себя (на основании объективного критерия).
Если родители относятся негативно к оценкам, получаемым в школе, может наблюдаться стойкое снижение самооценки. Проходит в три этапа:
1. ребенок воспринимает свое неумение как собственную «плохость», но при этом есть желание и вера в исправление.
2. Добавляется отсутствие веры нежеланием расти.
3. Добавляется отсутствие желания быть хорошим.
Это ведет к заниженному уровню самооценки, может возникнуть компенсация в подростковом возрасте (например, стать лидером).
2 пути: активный (через агрессию, неадекватно потом завышенную самооценку, неадекватное стремление к лидерству) и пассивный (неуверенное, сомневающееся поведение, уход в болезнь, уход в лень.
3 звено. Психологическое время личности.
1 звено. Акцент с имени переходит на фамилию (связано с журналом в школе). Отрицание фамилии – страх перед ответом. Появляются первые прозвища, которые отличаются от прозвищ, которые даются в подростковом возрасте. Тревожные сигналы – просит называть новым именем, отказывается произносить свою фамилию.
2 звено. Притязание на признание. Хочет быть признанным первым учителем. Мнение учителя важнее мнения родителя. Ребенок сталкивается с объективными обоснованиями самого себя (на основании объективного критерия).
Если родители относятся негативно к оценкам, получаемым в школе, может наблюдаться стойкое снижение самооценки. Проходит в три этапа:
1. ребенок воспринимает свое неумение как собственную «плохость», но при этом есть желание и вера в исправление.
2. Добавляется отсутствие веры нежеланием расти.
3. Добавляется отсутствие желания быть хорошим.
Это ведет к заниженному уровню самооценки, может возникнуть компенсация в подростковом возрасте (например, стать лидером).
2 пути: активный (через агрессию, неадекватно потом завышенную самооценку, неадекватное стремление к лидерству) и пассивный (неуверенное, сомневающееся поведение, уход в болезнь, уход в лень.
3 звено. Психологическое время личности.
В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд, восприятие сказки, общение, учение.
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятил свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению А.М. Шуберт, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятил свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению А.М. Шуберт, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.
Л.С. Выготский: КРИЗИС 7 ЛЕТ.
Возраст 7 лет - критический возраст. Для этого возраста характерны более глубокие и сложные по сравнению с кризисом 3-х лет изменения:
1. Начало разделения ребенком своей внутренней и внешней жизни. Об этом изменении свидетельствуют 2 симптома - утрата детской непосредственности и вычурное поведение. Причина детской непосредственности – неумение ребенка достаточно хорошо различать свою внешнюю и внутреннюю жизнь. Непосредственность ребенка проявляется в том, что он внешне такой же, как и внутри. При наступлении кризиса ребенок перестает быть таким простым и понятным. Это не означает, что он становится скрытным. Просто в каждом переживании ребенка теперь возникает некоторый интеллектуальный момент.
2. Ребенок начинает понимать смысл своих переживаний. Когда он радуется, он понимает: «я радуюсь». Он осознает сам факт своих переживаний. Благодаря этому возникает следующая особенность.
3. Обобщение чувств, т. е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация (неудача), у него возникает соответствующее аффективное образование (чувство неполноценности). Таким образом, на основе обобщения чувств у ребенка начинает формироваться самооценка, самолюбие, а также обобщенное отношение к окружающим.
Возраст 7 лет - критический возраст. Для этого возраста характерны более глубокие и сложные по сравнению с кризисом 3-х лет изменения:
1. Начало разделения ребенком своей внутренней и внешней жизни. Об этом изменении свидетельствуют 2 симптома - утрата детской непосредственности и вычурное поведение. Причина детской непосредственности – неумение ребенка достаточно хорошо различать свою внешнюю и внутреннюю жизнь. Непосредственность ребенка проявляется в том, что он внешне такой же, как и внутри. При наступлении кризиса ребенок перестает быть таким простым и понятным. Это не означает, что он становится скрытным. Просто в каждом переживании ребенка теперь возникает некоторый интеллектуальный момент.
2. Ребенок начинает понимать смысл своих переживаний. Когда он радуется, он понимает: «я радуюсь». Он осознает сам факт своих переживаний. Благодаря этому возникает следующая особенность.
3. Обобщение чувств, т. е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация (неудача), у него возникает соответствующее аффективное образование (чувство неполноценности). Таким образом, на основе обобщения чувств у ребенка начинает формироваться самооценка, самолюбие, а также обобщенное отношение к окружающим.
Социальная ситуация развития – в момент родов ребенок отделяется от матери физически, но не биологически.
Период новорожденности - соединительное звено между внутриутробным и внеутробным существованием:
· Ребенок продолжает получать пищу из организма матери (молозиво, молоко).
· Большую часть времени ребенок дремлет (не спит, но и не бодрствует). Сон и бодрствование выделяются позднее.
· Эмбриональная поза.
· Обилие и частота дремоты.
· Не может самостоятельно передвигаться в пространстве, хотя имеет в наличии определенные двигательные реакции.
· Рефлекс обхватывания и хватательный рефлекс служат для прикрепления к матери (ребенок как плод должен находится вместе с матерью).
Период новорожденности - соединительное звено между внутриутробным и внеутробным существованием:
· Ребенок продолжает получать пищу из организма матери (молозиво, молоко).
· Большую часть времени ребенок дремлет (не спит, но и не бодрствует). Сон и бодрствование выделяются позднее.
· Эмбриональная поза.
· Обилие и частота дремоты.
· Не может самостоятельно передвигаться в пространстве, хотя имеет в наличии определенные двигательные реакции.
· Рефлекс обхватывания и хватательный рефлекс служат для прикрепления к матери (ребенок как плод должен находится вместе с матерью).
Основу теоретической концепции психоанализа составляют открытия бессознательного и сексуального начала.
Три уровня психической жизни:
· бессознательное,
· предсознательное,
· сознательное.
Бессознательное – источник инстинктивного заряда, придающий поведению мотивационную силу. Оно насыщено сексуальной энергией, т.е. либидо.
В предсознательном теснятся психические переживания и образы, кот. могут стать сознательными.
Сознание находится в конфликте с бессознательными процессами из-за необходимости подавлять сексуальные влечения.
Личность состоит из 3-х компонентов: «Я», «Оно», «Сверх-Я».
Три уровня психической жизни:
· бессознательное,
· предсознательное,
· сознательное.
Бессознательное – источник инстинктивного заряда, придающий поведению мотивационную силу. Оно насыщено сексуальной энергией, т.е. либидо.
В предсознательном теснятся психические переживания и образы, кот. могут стать сознательными.
Сознание находится в конфликте с бессознательными процессами из-за необходимости подавлять сексуальные влечения.
Личность состоит из 3-х компонентов: «Я», «Оно», «Сверх-Я».
Интуитивное мышление возникает на стадии конкретных операций и представляет собой две подстадии : 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие
3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления
структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы Порядок следования стадий неизменен.
(4-7 лет)
Основные свойства дооперационального мышления:
Этот период называется дооперациональным (дологическим), т.к. 1-ые операции возникают в 7,8 лет и притом в конкретной форме( т.е. они выполняются на объектах).
Ребенок судит по впечатлению, ориентируясь на яркие, бросающиеся признаки
3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления
структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы Порядок следования стадий неизменен.
(4-7 лет)
Основные свойства дооперационального мышления:
Этот период называется дооперациональным (дологическим), т.к. 1-ые операции возникают в 7,8 лет и притом в конкретной форме( т.е. они выполняются на объектах).
Ребенок судит по впечатлению, ориентируясь на яркие, бросающиеся признаки
Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему закону уравновешивания схем действия субъекта. Нарушения равновесия, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более совершенных структур, понятий, действий; т. е. развитие происходит благодаря взаимодействию субъекта и объекта (среды). При этом определяющее значение Пиаже придает не воздействию среды, а деятельности самого субъекта. Реакция субъекта на стимул зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, имеется ли у него подходящая схема действия. В общем виде ход познавательного развития , по Пиаже, можно представить как процесс активного воздействия ребенка на внешний мир – процесс, состоящий из ассимиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и аккомодации. т.е. видоизменения этих структур согласно особенностям новых задач. Таким образом, влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а сам источник развития помещает внутрь индивида.
Возможности обучения, по мнению Пиаже, подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.
Возможности обучения, по мнению Пиаже, подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.