Н.В.Кузьминой было впервые предложено понимание труда учителя (преподавателя) как целостной динамичной системы (и соответственно введено новое понятие педагогической системы), разработано понятие продуктивности педагогической деятельности и описаны модели высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности (педагога, руководителя, учащихся); разработан научно-методический инструментарий оценивания продуктивности педагогической деятельности; предложено понятие педагогического маршрута в системе народного образования и места в нем педагогической системы. Выделенные на этой основе закономерности педагогической деятельности позволили автору наметить пути решения важнейших научно-практических проблем, остающихся остро актуальными и до сегодняшнего дня – оценки результативности труда учителя и преемственности между отдельными учебными заведениями внутри педагогического маршрута.

Таким образом, был переброшен мост от положений педагогической психологии к дидактике и методикам обучения, к психологии управления, к школоведению. И, наконец, на основе понятия продуктивности педагогической деятельности Н.В.Кузьмина формирует ряд положений для обоснования новой науки – акмеологии (заложенной в трудах Н.А.Рыбникова, Б.Г.Ананьева): положения о профессионализме деятельности и личности педагога, о факторах достижения или не достижения вершин профессионализма в педагогическом труде и др.

Как пишет Н.В.Кузьмина, в настоящее время в России имеют выходы в практику многие и разные психологические школы и направления: «Но наиболее глубокими, теоретически и экспериментально обоснованными, с моей точки зрения являются два:

1 - в педагогическую практику, создание психологической службы Московской школы психологов;

2 -в акмеологическую практику, создание в будущем акмеологической службы в производственных сферах - Петербужской школы психологов.

Если основоположником московской школы психологов является гениальный Л.С. Выготский, то основоположником Петербургской школы психологов является гениальный Б.Г. Ананьев. (Гений - создатель нового направления в науке)» [1, с.10].

Борис Герасимович Ананьев родился 1 августа 1907 г. во Владикавказе. По окончании средней школы в 1924 году поступил в родном городе в Горский педагогический институт на общественно-экономический факультет. Ананьеву было 17 лет, когда он стал студентом и со столь свойственной ему увлеченностью погрузился в учебную и общественную работу. Ровно через год после поступления в институт Ананьев параллельно учёбе начал работать ассистентом кафедры педологии и психологии.

В 1926 году Борис Ананьев записался в научный студенческий кружок при кабинете педологии Горского педагогического института, которым заведовал доцент Роман Иванович Черановский, развернувший здесь исследовательскую работу на основе рефлексологической теории Бехтерева и соответствующих объективных методов [8, с.7].

В настоящее время в России имеют выходы в практику многие и разные психологические школы и направления.

Акмеология - наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Человек, волнующий акмеологию как науку, учебную дисциплину и эффективную практику, предстает сквозь ее предметно-целевую призму как высшая ценность природы и главный приоритет и творец общества.

Претендуя на статус научный дисциплины, акмеология начала с определения своего предмета, создания современного эффективного и привлекательного метода, обеспечивающего проникновение в сущностные глубины очерченного предмета. Целенаправленно решая многие другие принципиальные первоочередные проблемы, она свои достижения презентует собственным категориальным аппаратом.

Учебной дискуссии диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала, поэтому ее акмеологический смысл связан как с прямым результатом – развитие критического мышления, так и с «сопутствующим результатом» — формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность студентов и развивающей их рефлексивный потенциал.

В понимание дискуссии как способа обучения принципиальным является выделение ее признаков:

Ø работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

Ø соответствующая организация места и времени работы;

Ø процесс общения протекает как взаимодействие участников;

Ø взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

Ø направленность на достижение учебных целей.

Кейс-метод – это деловая игра в миниатюре, так как он сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой. Сущность данной технологии состоит в том, что учебный материал подается обучаемым в виде микропроблем, а знания приобретаются в результате их активной исследовательской и творческой деятельности по разработке решений. Основной целью данной технологии является активизация обучаемых, что, в свою очередь, повышает эффективность профессиональной подготовки, а также изменяет уровень учебной мотивации за счет стимулирования профессионального интереса обучаемых к учебному процессу.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи:

Ø овладеть навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций
из сферы профессиональной деятельности;

Ø отработать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, то есть правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;

Ø приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;

Игра представляет собой сложный социо-культурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психолого–акмеологических и педагогических исследований.

К настоящему времени имеется достаточно проработанная система классификации методов активизации обучения, их определений и признаков. Развитие игровых методов обучения происходит с учетом взаимосвязи индивидуального обучения с групповыми методами мышления и деятельности, приводящее в движение силы коллективного мышления, при этом шире используются имитационные управленческие игры и моделирование различных реальных ситуаций и процессов.

Отличительные признаки игровых методов обучения:

Ø обеспечивают активизацию мышления и поведения;

Ø повышают мотивацию достижения;

Ø обеспечивают активность в дискуссиях;

Ø способствуют более свободному представлению индивидуальной точки зрения на выработку предложений и принятие решений;

Истоком данного вида обучения является категория проблемности, выступающая как общедидактическая характеристика процесса обучения, которая формируется на базе специальной структуры конкретных методов и их систематизации, подчиненной целям развития. Проблемное обучение с позиции акмеологии имеет гуманитарно-технологический ресурс, определяемый конструированием творческих учебных заданий, стимулирующих осмысленность познавательного процесса и повышающих общую активность обучающихся. Проблемное обучение представляет собой технологию, нацеленную на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов. Моделирование проблемного обучения направлено на создание инновационной познавательной среды, постоянное обновление которой, а также информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции человека, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, решить задачу как проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса с целью личностно–профессионального становления.

Проблемное обучение опирается на новые возможности субъекта деятельности, оптимальные достижения наивысших результатов, ориентирует учебный процесс на личность. Данный подход соответствует гуманитарным технологиям и способствует развитию профессионального самоопределения, выработке творческого стиля осуществления деятельности, воспитанию опережающего мышления, наиболее отвечающего современным профессиональным задачам.

Данная концепция обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, согласно которой посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и самим собой. С акмеологических позиций это может быть рассмотрено как условие развития целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период обучения в вузе. Это достигается организацией обучения, обеспечивающего трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) за счет изменения потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. При данном подходе разрешаются основные противоречия:

Ø между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;

Ø между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам;

Ø между индивидуальным способом усвоения знаний, индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, межличностное взаимодействие при осуществлении личного вклада каждого в достижения общих профессиональных целей;

Акмео-технология в педагогическом процессе понимается нами как «совокупность психолого-акмео-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку формы, методов, способов, приёмов дидактических условий, содержания обучения на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение современной политики государства в области высшего профессионального образования в России» (Чернилевский Д.В., Филатов О.К.). А.А. Деркач определяет такие основные внутренние противоречия сложившейся структуры высшей школы, как предметно разделенное содержание подготовки в вузе и будущая целостная деятельность специалиста, изменение требований к качеству профессиональной деятельности и процессы ее реализации, сохранение традиционных содержательных подходов в методике управления образовательным процессом профессиональной подготовки выпускника, закрепившееся в вузах стремление получить на выходе конечную модель специалиста и акмеологический принцип развития личности на протяжении всего жизненного пути. По его мнению, не совпадают необходимый для профессиональной деятельности и предлагаемый учебными заведениями объем знаний, что связано с несоответствием темпов развития науки, техники и темпов обновления знаний в образовательных системах, а также не коррелируют качество подготовки специалистов и требования производственных ситуаций, с которыми сталкиваются профессионалы в практической деятельности. Все эти особенности находят свое отражение в акмеориентированных технологиях. В. Байденко считает, что данные технологии отражают и возможности в полной мере реализовывать компетентностный подход, рассматриваемый нами как частный случай реализации современного образования как психолого-акмеологического процесса.

1. Цели и задачи технологии. Цель гуманитарных технологий выступает организующим, определяющим началом в процессе ее разработки и реализации. Центральный пункт цели технологии – определение средств ее достижения. Без определения средств цель остается лишь первоначальным мыслительным проектом, который может остаться нереализованным. Получив определение через конкретное средство, цель технологии приобретает законченную форму и становится действенным фактором деятельности личности. По мнению Л.М. Надыгало, объективированная цель технологии становится динамическим элементом формирования общественной и индивидуальной культуры: вначале культуры самовоспитания, а затем и целостной культуры.

При разработке гуманитарных технологий важно определить различные типы целей: конкретные и абстрактные; стратегические и тактические; индивидуальные, групповые, общественные; поставленные самим субъектом технологии или заданные ему извне. Задачи гуманитарных технологий определяют последовательность, процедуры и культуру технологизации, что позволяет постоянно концентрировать в пределах технологии накапливаемый новый опыт, новые возможности субъекта деятельности, оптимальные достижения наивысших результатов. Наиболее общие задачи гуманитарных технологий направлены на:

В европейской практике профессионального образования различают четыре модели компетенций (МК1 – МК4) (Models of competence). Каждая из четырех моделей компетенции (МК1–МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1) лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Она приводит к заключению, что каждому человеку «природой уготовано» свое место в жизни и в профессиональной сфере. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по-преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы, учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя, по мнению В.И. Байденко, реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны.

Понятие личностно-профессионального становления как составляющая категориального аппарата современной акмеологии

Для описания высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса следует обосновать и ведущую категорию – личностно-профессиональное становление.

Понятие «профессиональное становление личности» достаточно широко используется в современной психологии (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

С точки зрения Е.А. Климова, психологическое содержание активности человека в труде выступает чрезвычайно важным для понимания профессионального образования и самообразования, для становления человека как субъекта успешного труда, как профессионала. Близкими, а иногда отождествляющимися понятиями выступают «формирование» и «развитие» (В.В. Давыдов, 1993, 1999) В работах Л.С. Выготского термин «развитие» представлен как «культурное развитие», как «овладение собой», связанное с «соматической мощностью» и с культурным опытом, приобретаемым во взаимодействии с людьми (Л.С. Выготский, 2004). Наша позиция близка к Е.А. Климову, который говорит, что термин «развитие» может толковаться как завышенная оценка спонтанного изменения предмета рассмотрения. «Развитие и формирование», «развитие и обучение» предстают как противопоставляющие реальности: «…человек как-то развивается, а мы-де должны его формировать «как надо»» (Е.А. Климов, 2005).