В европейской практике профессионального образования различают четыре модели компетенций (МК1 – МК4) (Models of competence). Каждая из четырех моделей компетенции (МК1–МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1) лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Она приводит к заключению, что каждому человеку «природой уготовано» свое место в жизни и в профессиональной сфере. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по-преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы, учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя, по мнению В.И. Байденко, реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны.

Модель компетенции решения задач (МК2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке, скажем, инженеров-прикладников в большинстве западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая – в том, что образовательная программа может стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор учений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).

Модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эффективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образование и обучение, с этой точки зрения, во многом рассчитано на способность учащихся учиться самостоятельно. Несомненным достоинством этого подхода является то, что предоставляет возможности для более быстрого достижения своих целей. Особое значение придается прагматическому подходу к содержанию образовательной программы, а не новомодным идеям и стратегиям, как это часто бывает. В результате люди могут получить обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может не доставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.

Согласно модели управления деятельностью (МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные программы и учебные планы основаны на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей. Такие ожидания «базируются» на требованиях, предъявляемых работодателями, характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими, законодательной основе, имеющей отношение к выполняемой деятельности, и на других социальных факторах. В соответствии с данной точкой зрения, внимание уделяется как широте охвата, так и глубине содержания учебных планов и программ, с тем, чтобы люди могли отвечать полному набору требований, предъявляемых при найме на работу, независимо от того, где они будут работать.

Очевидно, что модель компетентности студентов и выпускников должна интегрировать в себе идеи всех четырех моделей. Причем, модели МК1 и МК4 будут связаны с формированием ключевых компетенций, а МК2 и МК3 – со специальными компетенциями.

Модель компетентности специалиста с высшим образованием Ю.Г. Татура на основе модели компетентности решает конкретную задачу – описать с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием. Основные особенности образа молодого специалиста вуза (результат высшего образования) сформулированы им следующим образом:

Во-первых, от него требуется не просто готовность к успешной деятельности, а готовность к деятельности в современных условиях динамичных изменений как в мире технологий, так и в общественной жизни. Специалист с высшим образованием должен быть готов к созданию нового (например, конкурентоспособной продукции) в сфере своей профессиональной деятельности. Он также должен быть способен успешно действовать даже в условиях отсутствия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов (основ ориентировочной деятельности), проявляя творческое, созидательное мышление. Как отмечал А.А. Вербицкий, для современного специалиста важно уметь решать проблемы, а не задачи с готовыми ответами.

Во-вторых, достижения современной науки и техники, отраженные в образовании специалиста, позволяют ему быть не только созидателем, но и, как мы отмечали, разрушителем. Причем негативные последствия своей «успешной» деятельности человечество ощущает на себе все более отчетливо. Компетентным специалист с высшим образованием может быть назван только тогда, когда он полностью отдает себе отчет как о социальной значимости своей профессиональной деятельности, так и о возможных ее негативных последствиях для природы, общества, мира на земле.

В-третьих, общество ждет от специалиста с высшим образованием как носителя свободного духа, демократических убеждений и гуманистических ценностей успешной деятельности в социальной сфере.

Ю.Г. Татур уточняет термин «успешная деятельность», когда речь идет о деятельности специалиста с высшим образованием. Такой специалист должен соразмерять свою деятельность с перспективой развития той сферы, где он трудится. Компетентность же специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Им проведена соотнесенность определений компетентности и характеристик компетенций на основе работ И.А. Зимней



По мнению Ю.Г. Татура, физической моделью описанного явления может быть «слоеный пирог» (образованность специалиста), в котором есть слой «теста» (скажем знания), «слой варенья» (уменья), «слой глазури» (ценностные ориентации) и т.п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повторять структуру «торта». Остается открытым вопрос: «а на сколько «кусков» должен быть разрезан «пирог», т.е. сколькими компетентностями можно описать результат подготовки специалиста с высшим образованием?».

Концептуальную модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате предлагает В.И. Байденко

В данной модели В.И. Байденко выделены следующие основные моменты:

1. Компетенции формируются в социальных и деятельностных «полях» (методиках, форматах) тех или иных компонентов (как правило, в междисциплинарной логике) и за счет использования соответствующих образовательных технологий и организационно-методических решений.

2. Переносимые (ключевые) и общепрофессиональные компетенции более автономны по отношению к рынкам труда. Национально-региональный (региональный) и вузовский компоненты наиболее «чувствительны» к сигналам рынка труда, допускают оперативное реагирование на запросы работодателей посредством систематического обновления ГОС ВПО (компетенция вуза).

3. ГОС ВПО, образовательные программы должны проектироваться с учетом процессов глобализации профессий и профессионалов, а также параметров профессий, регулируемых со стороны Евросоюза.

4. Ключевые (переносимые) компетенции по определению (по сути) как правило, не формируются только в терминах ЗУН; они имеют свою «собирательную» терминологическую специфику (например, коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к критическому мышлению; адаптируемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка). Компетенции имеют два типа: универсальные (инструментальные; межличностные, систематические), а также компетенции определенной предметной области (знания и навыки). Компетенции, ориентированные на предмет, – знания и навыки (связанные с предметом навыки). Это: соответствующие методы и технически приемы, свойственные различным предметным областям (химический анализ, анализ древних рукописей, выборочные методы и т.п.).

5. Компетенции могут менять свое доминирующее положение. В зависимости от специальности компетенции «переливаются» друг в друга, «перемещаются», «смещаются».

Включение компетенций, как неотъемлемого требования к выпускникам должно составлять часть более масштабного процесса обновления высшего профессионального образования. Поэтапная модель «добавления» данных компетенций может иметь несколько стадий, указанных ниже (В.И. Байденко):

Стадия 1. Согласование между основными агентами рабочего определения компетенций. Важно, чтобы описание их было гибким, допускающим адаптацию на местах (в вузах). По сути, даже те определения, которые вначале имеют относительно твердые границы, неизбежно становятся подвижными при применении к местным условиям.

Стадия 2. Разработка схемы выявления потребностей рынка труда для выбора потенциально приоритетных в составе набора компетенций. Это можно осуществить путем анализа того, какие из компетенций имеют проявления, наиболее значимые для отдельных специальностей или профессиональных групп. Соотнесение их с имеющейся системой высшего профессионального образования для уточнения того, какие компетенции уже осваиваются, как существующая система может вобрать в себя в настоящее время не «преподающиеся» компетенции и как нужно изменить систему для их «включения». Это должно предполагать тщательное рассмотрение возможных путей их продвижения вверх по различным ступеням высшего профессионального образования.

Стадия 3. Установление целей и задач для «внедрения» компетенций в образовательную систему. Это возможно как результат партнерства между теми, кто отвечает за политику и теми, кто имеет практический опыт в реализации образовательных программ. Одним из ключевых аспектов на данной стадии является определение степени, в которой компетенции должны быть относительно распределены или относительно сконцентрированы в системе ступеней высшего профессионального образования.

Стадия 4. Анализ существующей политики и деятельности, включая разделение структурных полномочий в части разработки государственных образовательных стандартов и квалификаций (профессиональных стандартов), для определения того, что может быть сделано на уровне государственных и региональных органов. На данной стадии важно выявить инновационную практику, в особенности – места возникновения инноваций и способы их переноса за пределы места возникновения.

Стадия 5. Изучение институциональной структуры, посредством которой реализуется политика, с тем, чтобы установить какие изменения предстоит осуществить на уровне внедрения, в методах преподавания и обучения, учебных материалах, подготовке и переподготовке ППС. На данном этапе полезно рассмотреть вопрос о том, как максимизировать обучение на опыте посредством сбора и распространения примеров успешной деятельности в части освоения вузами компетентностного подхода.

Стадия 6. Внесение соответствующих изменений в политику и формирование нормативного и методического сопровождения для каждой ступени ВПО, разработка программы инициирования и реализации изменений.

Обобщенно можно сказать, что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, а именно (В.И. Байденко, Б. Оскарссон):

Ø в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов;

Ø в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции;

Ø в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями.

Предложенный Ю.Г. Татуром подход, наряду с моделями И.А. Зимней, В.И. Байденко, а также моделями компетенций МК1 – МК4 (Models of competence), был взят за основу при построении модели компетентности студентов технического университета О.Г. Берестневой, разработавшей структурную модель компетентности (рис. 2.).




При разработке модели в качестве основополагающих был принят ряд положений Дж. Равена и И.А. Зимней:

1. Компетентность многокомпонентна, причем многие ее компоненты относительно независимы друг от друга.

2. Компоненты компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости.

3. Модель компетентности должна отражать как компоненты эффективного поведения, так и значимые стили поведения (в их взаимосвязи)

4. Можно выделить три основные группы компетентностей, относящиеся

Ø к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

Ø к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;

Ø к деятельности человека.

5. Ориентировочные критерии для оценки компетентности включают в себя:

Ø готовности к актуализации компетентности;

Ø знание (когнитивная основа компетенции);

Ø опыт использования знаний (умения);

Ø отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей;

Ø эмоционально – волевая саморегуляция.

В структурной модели компетентности О.Г. Берестневой были выделены четыре подсистемы, а также их компоненты и отдельные элементы. С позиции автора следует отметить, что требования к компетентности специалиста часто выражаются в нечетких понятиях, например, в таких как «организаторские способности», «знание компьютерной техники» и пр. В связи с этим появляется необходимость количественного измерения (определения) уровня обладания специалистом требуемыми качествами. Непосредственно измерить уровень обладания характеристиками затруднительно, поэтому вместо измерения лучше вести речь об оценке либо о вычислении показателей качества с использованием косвенных показателей. Таким образом, необходимо иметь некоторые «нормы качества», которые формируются на основе анализа потребностей заинтересованных сторон и накопленной статистики по данному показателю качества. В таблицах 2–5 представлены возможные способы измерения элементов компетентности.

На основе анализа данных, представленных в табл. 2–5, можно сделать вывод о том, что все методы измерения компонент компетентности образуют 3 большие группы:

Ø традиционные измерительные процедуры (измерение физиологических и психофизиологических показателей, а также определения рейтинга студентов по результатам учебной деятельности);

Ø технологии тестирования (педагогическое и психодиагностическое тестирование);

Ø методы экспертного оценивания (включая экзаменационные оценки и итоговый рейтинг по учебным дисциплинам).

Принципиальным положением здесь стали выводы Дж. Равена, в которых отмечается, что понятие компетентности может выступать в качестве ведущего содержательного основания современного высшего профессионального образования:

во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого обучающегося, которые могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий: соответственно каждый преподаватель должен научиться видеть каждого обучающегося с точки зрения наличия у него набора качеств, важных для успеха в той или иной деятельности;

во-вторых, переформулирования целей образования; на первый план должна выходить задача развития личности на основе индивидуализации обучения;

в-третьих, изменения форм и методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей обучающихся в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использовать метод проектов;

в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования обучающихся и оценивания образовательных программ.

В.И. Байденко также предлагаются новые диагностические методики оценки компетентности: техника описательного заключения; событийно-поведенческое интервью; методика выявления ценностных ожиданий, которые должны отвечать целому ряду принципиально иных требований в отличие от традиционных методов измерения. Они должны быть особо чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетенций), который у каждого обучающегося будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного обучающегося адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей. Автор обращает внимание на те аспекты компетентности, которые являются существенными для построения новой парадигмы оценивания. Следует подчеркнуть, что ни один человек не будет действовать инициативно, творчески, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности, таким образом, оказываются во главе угла. Сказанное имеет самое серьезное отношение как к психолого-акмеологическим, так и к педагогическим измерениям и означает, что прежде чем браться за оценку чьих-то способностей, необходимо установить ценности, увлечения или намерения данного индивида.

Чтобы помочь обучающимся преодолеть трудности и организовать процесс обучения, ориентированный на развитие компетентностей, преподаватели должны обладать информацией о мотивах и потенциальных интересах каждого обучающегося, должны предлагать такие задачи, которые создают познавательную мотивацию и основываются на уже развитых у него компетенциях. Перечисленные особенности природы компетентности полностью соответствуют методологии акмеологии и учитываются в предлагаемых методах ее оценки и измерения.

Техника описательного заключения

Ее смысл состоит в создании ситуации, в которой обучающийся смог бы с энтузиазмом заниматься интересным и важным для него делом. Преподаватели, наблюдая за его деятельностью, должны заполнять соответствующие таблицы, фиксируя, какого рода деятельность он ценит и какие компоненты компетентности спонтанно проявляет при выполнении такой деятельности. Другим приемом является простое перечисление личностно значимых видов деятельности и примеров поведения вместе с соответствующими им видами компетентности. В качестве ориентира может быть использован список ценностей и компонентов компетентностей.

Событийно-поведенческое интервью

Интервью такого рода представляют собой подборку персональных отчетов о поведении в критических ситуациях либо протоколы поведения событий. При этом предполагается разделение ответственности за результат оценивания между преподавателем и обучающимся. Последнего просят вспомнить и отметить для себя те отрезки жизни, когда дела у него шли особенно хорошо, либо наиболее плохо; затем его просят сообщить о событиях, которыми он был особенно доволен или, напротив, особенно огорчен. Записи интервью (или письменные отчеты) анализируются преподавателем или другим внешним экспертом по определенной схеме.

Методика ценностных ожиданий

Методика дает возможность проникнуть в представления людей, определить их ценности, восприятие ими значимых элементов окружения, их ожидания в отношении результатов своих действий и ту степень важности, которую они придают каждому из допустимых последствий.

Психолого-акмеологическое наблюдение

Психолого-акмеологическое наблюдение рассматривается нами как компонент в системе сбора информации, при этом очевидна его необходимость, поскольку именно оно отражает реальный процесс «приращивания» компетенций

Компетентностный подход является более продуктивным для оценки профессионального развития современного специалиста, позволяет более глубоко оценить его профессионализм, поскольку действительной феноменологией профессионального опыта являются не его компоненты (в роли которых выступают знания, умения, навыки, проявляющие себя с высокой степенью вариативности в разных профессиональных видах деятельности), а особенности структурной организации той иерархии психических носителей, которые изнутри определяют эмпирически констатируемые свойства профессионального опыта. Эффектом интеграции в профессиональном опыте знаний, умений, навыков, привычек является профессиональная компетентность специалиста. Акцент, который делается в компетентностном подходе на ценностно-смысловых ориентациях специалиста, позволит более полно реализовать его потенциал за счет понимания социальной значимости своей профессии, более сильного целеполагания, смыслотворчества в профессии, определяющего профессиональную устойчивость, а использование адекватных методик оценки компетентности обучающихся позволит более полно реализовывать их потенциал при условии создания соответствующей образовательной среды, индивидуализации обучения.