Данная концепция обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, согласно которой посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и самим собой. С акмеологических позиций это может быть рассмотрено как условие развития целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период обучения в вузе. Это достигается организацией обучения, обеспечивающего трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) за счет изменения потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. При данном подходе разрешаются основные противоречия:

Ø между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;

Ø между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам;

Ø между индивидуальным способом усвоения знаний, индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, межличностное взаимодействие при осуществлении личного вклада каждого в достижения общих профессиональных целей;

Ø между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении, прежде всего, на процессы восприятия, внимания, памяти.

При знаково-контекстном обучении, таким образом, моделируется полный цикл профессионального мышления специалиста – от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства их правильности, что обеспечивает получение осмысленных знаний. Для того, чтобы знание стало таковым в процессе обучения, студент должен совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию, поступку.

Важнейший психолого–акмеологический фактор, на который опирается концепция контекстного обучения, заключается в том, что усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают в профессиональной деятельности уже не в качестве того предмета, на который направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста, имеющей принципиально новый предмет.

А.А. Вербицкий обращает особое внимание на то, что при контекстном обучении на протяжении всего периода обучения студента в вузе должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную. При этом контроль должен быть деятельностным:

Ø контролируется не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом;

Ø средствами контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкретных ситуаций и деловые игры;

Ø основой такого контроля является проверка способностей завтрашних специалистов выполнять профессиональные функции, решать задачи и проблемы, определенные модели специалиста;

Ø процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему, личностно-значимым критериям;

Таким образом, категория «контекст», обеспечивающая смыслообразующее влияние будущей профессиональной деятельности студента на формы, процесс и результаты его учебной деятельности определяется с позиции акмеологии как система внутренних факторов и внешних условий жизнедеятельности человека, обеспечивающая понимание и преобразование конкретной ситуации, предавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и всем ее компонентам. Контекст задается понятием «ситуация», что соответствует базовой методологии гуманитарных технологий, побуждающая студента к действию и опосредующая его активность.