Этапами профилактической деятельности могут стать следующие составляющие:
• Диагностический, включающий в себя диагностику личностных особенностей, которые могут оказать влияние на формирование аддиктивного поведения (повышенная тревожность, низкая стрессоустойчивость, неустойчивая я-концепция, низкий уровень интернальности, неспособность к эмпатии, некомуникабельность, повышенный эгоцентризм, низкое восприятие социальной поддержки, стратегия избегания при преодолении стрессовых ситуаций, направленность на поиск ощущений и др.), а также получение информации о положении ребенка в семье, о характере семейных взаимоотношений, о составе семьи, о его увлечениях и способностях, о его друзьях и других возможных референтных группах.
• Информационно-просветительский этап, представляющий собой расширение компетенции подростка в таких важных областях, как психо-сексуальное развитие, культура межличностных отношений, технология общения, способы преодолевания стрессовых ситуаций, конфликтология и собственно проблемы аддиктивного поведения с рассмотрением основных аддиктивных механизмов, видов аддиктивной реализации, динамики развития аддиктивного процесса и последствий.
Профилактика аддиктивного поведения должна коснуться всех сфер жизни подростка: семьи, образовательной среды, общественной жизни в целом.
Выделяютследующие концептуальные модели в области профилактической деятельности:
-модель аморального поведения, основанная на утверждении греховности употребления психоактивных веществ;
- модель запугивания, основанная на декларации идеи опасности наркотиков;
- познавательная (фактически информационная) модель. В рамках которой потенциальному потребителю предлагают информацию о действии психоактивных веществ и риске, с которым связано их потребление;

Начало формирования аддиктивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне. Исходная точка – переживание интенсивного острого изменения психического состояния в виде повышенного настроения, чувства радости, экстаза, необычного подъема, ощущение драматизма, риска в связи с определенными действиями (прием вещества, изменяющего психическое состояние, переживание в связи с ситуацией риска в азартной игре, чувство необычного волнения при знакомстве с какой либо коллекцией и др.) и фиксация в сознании этой связи. .
Следующий этап аддиктивного поведения “характеризуется формированием определенной последовательности прибегания к средствам аддикции. Устанавливается определенная частота реализации аддиктивного поведения. Провоцировать аддикцию начинают любые события, вызывающие душевное беспокойство, тревогу, чувство психологического дискомфорта.
На третьем этапе аддиктивный ритм становится “стереотипным, привычным типом реагирования на реальную жизнь, Это делает аддиктов “невосприимчивыми к попыткам их критики, разубеждению на уровне здравого смысла. Мотивация искусственного изменения своего психического состояния становится настолько интенсивной, что отношение к проблемам окружающих людей, включая наиболее близких, теряет какое-либо значение”.
Четвертый этап – полная доминация аддиктивного поведения. Происходит полное погружение в аддиктивный процесс, окончательное отчуждение и изоляция от общества. Аддиктивное поведение не приносят прежнего удовлетворения, контакты с людьми затруднены не только на психологическом, но и на социальном уровне. На этой стадии доверие к аддиктам потеряно, их начинают воспринимать как “конченных”, ни на что хорошее не способных людей”.

1. Сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций обуславливается наличием гедонистической установки (стремлением к немедленному получению удовольствия, удовлетворению своих желаний). Если желания аддиктов не удовлетворяются, они реагируют либо вспышками негативных эмоций, либо уходом от появившихся проблем.
2. Скрытый комплекс неполноценности, сочетающийся с внешним проявляемым превосходством.
3. Внешняя социабельность, сочетающаяся со страхом перед стойкими эмоциональными контактами.
4. Стремление говорить неправду. Аддикты часто не сдерживают своих обещаний, отличаются необязательностью, несоблюдением договоров. 5.Стремление обвинять других, зная, что они невиновны
6. Стремление уходить от ответственности в принятии решения, взваливание ее на других, поиск оправдательных аргументов в нужный момент.
7. Стереотипность, повторяемость поведения. Сложивший стереотип поведения легко предсказуем, но его трудно изменить.
8. Зависимость проявляется в виде подчинения влиянию других людей с аддиктивной направленностью. Иногда наблюдается пассивность, отсутствие самостоятельности, стремление к получению поддержки.
9. Тревожность у аддиктов тесно связана с комплексом неполноценности, зависимости. Особенность состоит в том, что в кризисных ситуациях тревожность может отступать на второй план, в то время как в обычной жизни она может возникать без видимых причин или при событиях, не являющихся действительным поводом для переживаний.

Аддиктивное поведение - одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Суть аддиктивного поведения заключается в том, что стремясь уйти от реальности, люди пытаются искусственным путем изменить свое психическое состояние, что дает им иллюзию безопасности, восстановления равновесия. Разрушительный характер аддикции проявляется в том, что в этом процессе устанавливаются эмоциональные отношения, связи не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлениями. Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными. Взаимодействие с неодушевленными веществами, предметами и видами деятельности всегда предсказуемо, эффект достижения комфорта почти всегда гарантирован. Неодушевленными предметами легко манипулировать, поэтому растет уверенность в способности контролировать ситуацию. Манипулятивный стиль переносится и в сферу межличностных контактов.
Наличие аддиктивного поведения указывает на нарушение адаптации к изменившимся условиям микро- и макросреды. Традиционно в аддиктивное поведение включают: химическую аддикцию:алкоголизм, наркоманию, токсикоманию, табакокурение и нехимическую, среди которой:
- нарушение пищевого поведения (переедание, голодание);
- гэмблинг (игровая зависимость- компьютерная аддикция, азартные игры);
- любовная аддикция, сексуальная аддикция;
- работоголизм;
- религиозно-диструктивное поведение.

Социальная реальность питает развитие педагогики, а жизнь вызывает необходимость педагогической целесообразности в развитии социальных процессов на уровне:
• международных отношений;
• национальных общественных отношений;
• социально - педагогических отношений.
1. На уровне международных отношений. Исследования всемирно известного
• Римского Клуба (А. Печчеи “Человеческие качества”, М., 1982) свидетельствуют о наличии глобального кризиса бытия и о неисследованных резервах для его преодоления. Вот некоторые выводы:
• «воспроизводство благ и бесконечный рост потребностей это тупик в развитии человечества».
• для выживания «необходимы разумные запросы и умеренность надежд на их удовлетворение» — это есть условие и результат разумного развития человека, человеческих качеств.
Сохранение этических, общественных и моральных принципов, на
которых испокон веков основывалось благополучие человека актуально и
сегодня.Такой подход может быть выражен в следующих принципах:
• Отказ от «принципа суверенности» и переход к
взаимозависимости”, так как мы все дышим одним воздухом и пьем из одних
и тех же источников”.
• «Принцип взаимозависимости должен стать гарантией жизни и развития,
как для больших, так и для малых государств
• «тшкто не выживет в одиночку за счет угроз другим»;
• «чем выше уровень притязаний, чем выше реальный статус государства,
тем больший вклад оно должно сделать в общее благополучие».

Содержания науки определяется через выявление научных основ и закономерностей, определение предмета, цели и функций, разработку методов и форм. Социальная педагогика не исключение. Для определения научного статуса науки надо выявить истоки, изучить современное состояние и определить источники развития.
Первая черта научного статуса социальной педагогнкгi- истоки развития, исторические предпосылки современного этапа развития, закономерности сложившиеся в истории развития различных наук и жизненных явлений, а именно развитие:
• научных теорий о человеке,
• этнокультурных и религиозных учений.,
• социально культурных явлений,
• социальной политики.,
• социальных общественных движений.
Вывод: Закономерности развития социальной педагогики как науки лежат в сфере гуманитарных и социальных наук, а также в реальной практике общественной и культурной жизни, что и можно назвать истоками развития.
Вторая черта научного статуса: современное состояние социальной педагогшси, которое можно характеризовать как этап становления или превращения её в самостоятелыгую область знаний. Сегодня не достаточно чётко определены границы науки и практики, а именно:
• не полностью выявлены истоки и источники развития,
• нет чёткости в определении методологических основ,
• не разработана теория социальной педагогики как специфической отрасли знаний,
• не сформирована система социально-педагогической практики.,
• не точно определены функции специалистов по социальной педагогической работе.

Известно, что профессиональное образование – это триединый процесс обучения, воспитания и развития.

Что касается обучения, то для него можно определить диагностируемые цели, опираясь на государственное образовательные стандарты и программы дисциплин. Диагностирование качества усвоения знаний и освоения действий и деятельностей на междисциплинарном уровне достаточно отработано, а потому не вызывает сомнений возможность проектирования и реализации технологий обучения.

Что касается возможности проектирования и реализации технологии образования, то здесь однозначного ответа дать нельзя. Дело в том, что в области воспитания мы не можем сегодня четко определить диагностируемую цель, так как не имеем достаточно точных средств диагностики для однозначного определения уровня сформированности запроектированного психологического или личного качества. В частности, Смирнов С.А. считает, что «…на сегодняшний день мы не можем создать технологию воспитания, здесь мы по прежнему можем опираться только на существующие методики и субъективные методы контроля». [2, С.252].

По тем же причинам существует мнение о неправомочности проектирования, реализации и даже существования самого понятия «технология развития».

В итоге делается вывод о том, что «… и воспитание, и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, а потому использование понятий «технология воспитания», «технология развития», «образовательная технология» и «педагогическая технология» сегодня неправомерно» [2, С. 252].

Как мы это уже отмечали в предыдущих параграфах, крупным недостатком современных профессиональных образовательных учреждений является общая декларативность поставленных целей обучения (и образования!), выдвижение, в частности, в качестве глобальной цели всестороннее и гармоничное развитие личности, которое предполагает нечто идеальное, неопределенное и, в некотором смысле, до конца необъяснимое. Подобная цель способна сформировать мотивацию к деятельности по ее достижению, но идти к ней можно вечно. А система образования государства, каждое образовательное учреждение должны иметь на данном этапе развития общества концепцию образования, образовательную парадигму, на базе которой затем и определяются цели образования.

К сожалению, из-за неясности, неопределенности основной цели, в частности, профессионального образования на уровне государства, образовательного учреждения, каждой специальности и учебной дисциплины их влияние на проектирование и реализацию образовательного процесса и его компонент почти не ощущается.

Ранее мы рассмотрели влияние четко сформулированной, определенной, объективно диагностируемой цели обучения и образования на технологизацию процесса обучения, на стабильность, предсказуемость, воспроизводимость результатов обучения.

Каждое контрольное задание по изучаемой теме, модулю или по всей изучаемой дисциплине можно представить как некую совокупность контрольных элементов – вопросов, операций, действий. Если отнести число правильно выполненных обучающимся контрольных элементов (П) к общему числу этих элементов (О), то можно определить коэффициент усвоения или освоения контролируемого учебного материала.

Для удобства назовем коэффициенты усвоения и освоения коэффициентами обученности.

Ку=Ко=П/О=Коб

Максимальное значение этого коэффициента 1, а минимальное 0 в условиях полного отсутствия правильно выполненных контрольных элементов.

Установлено, что при значении коэффициента обученности меньше 0,7 обучающийся “…в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение всегда непрочное и в последующем обязательно стремиться к распаду” [Беспалько].

Обучающийся с таким значением коэффициента обученности «…не способен к совершенствованию своих знаний, …не может ими свободно владеть – он совершенно беспомощен в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач …он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию»

Итак, ключевым, определяющим признаком технологии обучения является четкое определение конечного результата обучения, диагностируемой цели обучения.

В этой связи хотелось бы сразу отметить, что крупным недостатком современного профессионального образования в России является аморфность, «размытость» формулировок целей обучения, а зачастую и их полное отсутствие как для отдельно взятого учреждения профессионального образования, так и на уровне обучения по отдельным дисциплинам.

В то же самое время, как мы уже отмечали выше, в современных условиях, в начале XXI века, общемировая тенденция к интеграции мирового сообщества во всех сферах деятельности уже сформировала ряд устойчивых закономерностей, влияющих на производительные силы общества, а следовательно и на систему профессионального образования.

Важнейшими среди них являются:

· постоянно ускоряющийся темп смены технологий и оборудования;

· огромный, все увеличивающийся рост объема информации, в том числе и профессиональной;

· рост значимости наукоемких и информационных технологий по сравнению с трудоемкими.

Прежде, чем приступить к обсуждению вопроса о проектировании технологии профессионального обучения, необходимо уточнить смысл некоторых дидактических понятий и терминов, связанных с этим вопросом.

Цель обучения – усвоение субъектом учения определенных знаний и освоение определенных видов действий и деятельностей.

Прием обучения – разновидность выполнения операции в обучении.

Например, операцию переключения скорости движения автомобиля с помощью рычага на коробке передач можно выполнить по-разному: рывком, «со звоном», или плавно, мягко. Опытный водитель владеет несколькими приемами для выполнения одной и той же операции переключения, да и в целом для выполнения любой операции, входящей в состав действий и деятельности по вождению автомобиля. Аналогично можно говорить и о преподавателях и их приемах обучения. Чем более опытен и подготовлен преподаватель, тем большим количеством приемов обучения он владеет для выполнения операций и действий при достижении тех или иных учебных целей.

Методика обучения – совокупность приемов обучения для конкретного занятия или темы учебной дисциплины.
Частная методика – методика обучения по конкретной учебной дисциплине.

Рассмотрим, например, эффективность проведение различных видов учебных занятий очной формы обучения в техническом вузе с позиции их соответствия или противоречия инварианту эффективности профессионально-ориентированного обучения, а следовательно, соответствия тому уровню знаний, умений, навыков, который эти виды учебных занятий объективно могут обеспечить в силу особенностей психических процессов познавательной деятельности субъектов учения (студентов).

На традиционной лекции отсутствует возможность для самостоятельной работы студентов, нет условий для эффективного протекания познавательных процессов мыслительного типа, вследствие чего овладение фундаментальными знаниями на лекционных занятиях для большинства студентов принципиально невозможно. Лекционное занятие для большинства студентов создает условия только для информационного типа познавательных процессов, результат которого – общие представления, выполняющие также функцию стимулирования и мотивации обучения. Функциям информации и мотивации лекционного занятия должны соответствовать как содержание лекции, так и ее форма – отсутствие деталей, выводов формул, отказ от обязательного конспектирования, проблемный характер по содержанию и т.п.

Практические и лабораторные предназначены для приобретения умений, навыков. Эти занятия условно можно разбить на три этапа: подготовка, выполнение и контроль.