Модернизация системы образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Именно этот процесс поставил нас перед необходимостью осмысления взаимодействия существующих систем и специальной дидактической системы развития слухового восприятия, в основе которой лежит системный подход в обучении.

В связи с этим в нашем исследовании в качестве исходного методологического положения выступает системный подход. В данной логике мы будем рассматривать взаимодействие обеих дидактических систем. Классическая теория систем содержит идею, что все системы, механические и органические, состоят из набора взаимодействующих систем.
Развитие современной науки представляет актуальную задачу времени. Любая наука не может развиваться без системы. Поэтому различные области науки, которые используют системные исследования, представляют широкую и постоянно развивающуюся область научного знания.
Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи [2: 20]. Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений [2: 25]. Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая теория систем, системный подход представляет методологию любого моделирования.

Поиск новых решений в педагогической науке 50–80-х гг. XX в., как правило, стимулировался работой учителей: новосибирский, липецкий, ростовский, казанский опыт работы, проблемы сотрудничества учителя и ученика, поиски и находки учителей-новаторов вели к разработке путей активизации процесса обучения, преодолению традиционной авторитарной и обоснованию развивающей системы обучения. Инновации, рожденные практикой, проверяемые в результате обширного эксперимента в работе учителей, обсуждаемые на самом разном уровне, от рядового учителя до министра, от педагогического коллектива школы до дискуссионных конференций ученых, рождали атмосферу творческого поиска. Исходя из потребностей практики, они служили развитию педагогических идей. И несмотря на заимствование понятий, используемых в других науках: интенсификация, программирование, управление и др., эти понятия получали педагогическую интерпретацию и естественно вписывались в систему педагогических терминов.
В период перестройки общества возникает новая ситуация в развитии педагогической науки и практики. Социальные условия потребовали решительных и быстрых преобразований в образовательной системе. Постепенное эволюционное развитие науки и практики не удовлетворяло возросшим потребностям. Возникла необходимость в разработке условий, обеспечивающих формирование личности, способной самостоятельно решать вопросы в самых разных ситуациях. Проблема развития самостоятельности не ограничивается умением применять усвоенные знания. Перед учащимся встает задача переосмысления получаемой информации, конструирования подходов и действий, соответствующих новой ситуации.
Для решения проблемы активизации процесса обучения и активности учащегося стало необходимым определить пути, обеспечивающие преобразование в характере знаний, мышления, мотивации, обеспечив самореализацию возможностей ученика, реализацию его личностных интересов.

С исторической точки зрения образование и педагогическая мысль развивались в основном посредством диалектики отречения от сложившихся традиций и обеспечения преемственности последних. Иногда в этой диалектике имела место определенная умеренность, золотая середина, гармония, а порой – крайности, гипертрофия консерватизма или революционной нетерпимости. В некоторые периоды и в отдельных странах развитие образования приобретало буквально судорожный, конвульсивный характер. Так было, например, в России в XIX – начале XX в. Школьное дело то более или менее гуманизировалось и демократизировалось, то становилось объектом правительственной реакции.
За 4–5 тысяч лет своего исторического существования и развития мировое образование и педагогическая мысль испытали энциклопедичность, всесторонность и узкую специализацию, отчуждение и гуманность, схоластику и практику, свободу и насилие, сухой рационализм и эмоционально-образную ориентацию, самоуправление и авторитаризм, религиозность и атеизм, социологизм и антропологизм, идеологизм и культурологизацию, индивидуализм и коллективизм, общечеловечность, национализм, патриотизм, классовость и партийность, и т. д. и т. п. Все это и подобное испытано и «пройдено». И зачастую уже трудно избавиться от впечатления, что начинается грандиозное «пиление опилок», придумываются всё новые и
новые технологии решения давным-давно поставленных и осмысленных задач.

Глобальный кризис, охвативший мировое сообщество в конце 2008 г., носит системный характер, он касается всех сфер жизни общества, экономики и политики, идеологии и образования. Финансово-экономический кризис стал следствием идеологического кризиса в области устройства мира как однополярного с цепочкой зависимостей всех стран от американской экономики, которая заняла центральное место в мировой финансовой пирамиде. В большинстве стран мира стала преобладать виртуальная финансовая экономика, когда деньги делают деньги, а основной закон развития экономики Т–Д–Т (товар – деньги – товар) нарушен в обществе потребителей, а не производителей, что породило экономическую зависимость жизненного уровня большинства стран от монополий по производству основных товаров. Смыслом жизни человека стало накопление денег, а идеологией жизни общества – гламурные ценности жизни ради удовольствий, которую активно проповедуют средства массовой информации, реклама, глянцевые журналы.

Установка на удовольствия как главную ценность жизни привела к снижению трудовой активности населения, особенно молодежи, к снижению мотивации труда и его производительности.
Государственная стратегия развития инновационного общества в России, направленная на обеспечение национальной безопасности, прогрессивное и устойчивое развитие страны и повышение качества жизни человека предполагает формирование не только новой модели политического и экономического устройства мира и нашего государства, но и разработку новой идеологии жизни общества и человека, его воспитания, поиск нового смысла жизни, новой системы ценностей и новых концепций образования. Инновационное общество в России должно быть основано на продуктивных моделях деятельности и поведения человека, способного творчески мыслить и создавать мировые образцы, эталоны научных, производственных и социальных технологий, подлежащих трансляции в инновационную культуру других стран.

В зарубежной когнитивной психологии выделяют два функциональных уровня переработки информации [3; 4]: уровень, определяемый стимуляцией, и уровень, определяемый понятием. В отечественной психологии и нейропсихологии [1] также имеются указания на существование аналогичных функциональных уровней переработки информации: сенсорно-перцептивного и категориально-семантического. Первый является более низким уровнем, на котором протекают процессы анализа перцептивно-образных свойств стимулов без учета их категориальных, семантических характеристик. Второй – более высокоорганизованный уровень, на котором анализируются семантические, категориальные признаки стимулов, происходит оценка их содержательной стороны.
Классической методикой в когнитивной психологии является тест Струпа. С его помощью можно выявить ведущий функциональный уровень переработки информации, так как человек вопреки целевому компоненту (инструкции) начинает реагировать на признак стимула в соответствии с ведущим уровнем переработки информации. В литературе имеются указания на возможность использования теста Струпа для изучения уровневой системы переработки информации, которые мы и использовали в своем исследовании [2, 4]. Выбор ведущей стратегии переработки поступающей информации зависит от задачи, стоящей перед испытуемыми. В нашем исследовании задачи заключались в реагировании на стимул, содержащий в себе и физические, и семантические характеристики в условиях их совпадения и конфликта в соответствии с инструкцией. Таким образом, функциональный уровень переработки поступающей информации может быть определен в результате того, на каких характеристиках стимула строится процесс его переработки у испытуемого, являются ведущими физические или семантические свойства.

В настоящее время одним из основных направлений развития специального (коррекционного) образования является разработка и внедрение концепции интегрированного обучения. Особенно эффективно и актуально данное направление представлено в сфере обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Однако остается множество нерешенных вопросов, влияющих на эффективность интеграционных процессов, один из которых – несоответствие особенностей развития психологических качеств личности ребенка с задержкой психического развития требованиям, предъявляемым учащимся общеобразовательной школы, что в свою очередь ведет к трудностям социально-психологической адаптации и находит свое выражение в различных видах дезадаптации и нарушениях поведения.
Исходя из того, что конечной целью любого обучения и воспитания представляется успешная социализация и подготовка к самостоятельной жизни, необходимо перевести внимание в сторону адаптации и коррекции нарушений социального взаимодействия детей с задержкой психического развития со средой через уже имеющиеся у них качества, предпочтения и способности, а также через расширение адаптивных возможностей. Цель интегрированного подхода состоит в том чтобы образовательные условия адаптировать под ребенка с нарушением развития и с учетом его потенциальных возможностей построить эффективное взаимодействие со средой. Таким образом, особую актуальность в сфере специальной психологии и педагогики приобретает вопрос изучения психологических особенностей личности, оказывающих ключевое влияние на социально-психологическую адаптацию детей данной категории.

Важным условием полноценного речевого развития детей является наличие когнитивных предпосылок речи. Умение анализировать, синтезировать, обобщать информацию, поступающую извне, определяет успешность построения языковой системы в индивидуальном сознании ребёнка (А.А. Венгер, А.В. Запорожец, С.Н. Цейтлин и др.). Одной из ключевых характеристик когнитивно-речевого развития детей является умение прогнозировать, предвидеть события и ситуации, определять их причину.
Способность к антиципации представляет собой наиболее фундаментальную структуру индивидуального сознания, важнейшую форму организации человеком своего опыта, на основе которого осуществляется вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.М. Узнадзе и др.). Прошлый опыт и наличная ситуация дают говорящему и слушающему человеку возможность выдвинуть более или менее вероятные гипотезы о содержании сообщения, его форме, о возможной реакции слушателя на получаемую им информацию и т. д. И.Н. Горелов
[2: 44] отмечает, что взаимное понимание речи основано «на ожидании высказывания, наиболее вероятного со смысловой точки зрения в данных условиях общения». По мнению Н.И. Жинкина [3: 65], построение смысловых скважин, лежащее в основе смыслового восприятия, строится на догадке, а «догадка и есть смысл». У. Чейф [6] указывал на то, что антиципирующие процессы дают возможность не только предвосхитить возможную речевую и поведенческую реакцию партнёра, но и определяют форму высказывания в зависимости от личностных, социальных, эмоциональных и прочих особенностей партнёра по коммуникации.

Значительное ограничение сенсорного потока, которое происходит у лиц, лишенных зрения, приводит к глубокой перестройке в пространственно-временной организации межцентрального взаимодействия различных церебральных структур. Долгое время не находили объяснения неоднократно подтвержденные данные об отсутствии атрофических процессов в первичных и вторичных полях коры, ответственных за восприятие и обработку зрительной информации у людей, давно потерявших зрение и даже у лиц, родившихся слепыми. Привлекает внимание также то важное обстоятельство, что значительно более выраженное уменьшение сенсорной афферентации у слепых (примерно, на 90 %) по сравнению с глухими (у которых эти значения близки к 8 %) не сказывается слишком радикально на их интеллекте и эмоциональном статусе, тогда как люди, имеющие от рождения стойкие дефекты слуха, но сохраняющие в полной мере функции оптического анализатора, намного реже, чем незрячие, достигают высоких показателей по показателям когнитивной, в особенности в креативной деятельности. В чем же причина?
Расширение методических возможностей и успехи нейрофизиологов, опирающиеся на развитие биотехнологии, применение функциональных магнитно-резонансных томографов, а также на использование более совершенных приемов обработки результатов электрофизиологических наблюдений позволили подойти к ответу на многие интригующие вопросы. Например, почему у слепых на протяжении многих лет не атрофируется зрительная кора, и как объяснить сравнительную легкость усвоения даже 7–8-летними незрячими школьниками навыков чтения по Брайлю, тогда как их зрячие педагоги, прекрасно знающие «сигнальную структуру» выпуклых знаков и без труда читающие этот шрифт глазами, руками читать не могут?

Ведущей психологической школой в Европе, которая рассматривает развитие интеллекта и памяти в онтогенезе (в процессе развития ребенка), была и остается сегодня школа Пиаже (1896–1980). Пиаже сделал важное открытие – на первом этапе развития детской речи она носит эгоцентрический характер. Ребенок говорит как бы сам с собой, не пытаясь передать собеседнику какую либо информацию и не осознавая отличия собственной точки зрения на окружающий мир или события от точки зрения окружающих его людей.

Наибольшего значения вербальный эгоцентризм достигает в три года – до 75 % от всей спонтанной речи, а затем постепенно убывает, исчезая к семи годам [20; 21]. Развивая свой подход дальше, Пиаже пришел к выводу об эгоцентризме как факторе познания окружающего мира. Это спонтанная стадия развития, управляющая психической активностью ребенка, но она может оставаться основой познания и для некоторых взрослых людей, остающихся на определенной стадии психического развития.
Чтобы исследовать истоки порождения интеллекта у ребенка, Пиаже давал детям различные предметы, которыми они могли манипулировать. Непосредственным объектом исследования стала структура действий при манипулировании детей 1–2 лет этими предметами. Результаты проделанной в течение пяти лет работы привели Пиаже к выводу, что интеллект у ребенка возникает до овладения речью, и интеллектуальные операции самого разного уровня подготавливаются сенсомоторным действием.

Подготовленный к жизни в обществе современный человек должен обладать не только «образовательной компетенцией», понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [3], но и особой компетентностью в сфере взаимодействия согласно современным условиям жизни, требованиям общества. Такая компетентность определяется нами как социальнопсихологическая.
Социально-психологическая компетентность являлась объектом исследования разных авторов (А.А. Деркач, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, А.Н. Сухов и др.), которые рассматривали развитие этой компетентности в профессиональной деятельности. Вместе с тем в научно-исследовательской литературе не существует общепринятого понятия «социально-психологическая компетентность». Продолжают оставаться неразрешенными проблемы, связанные с определением структуры социально-психологической компетентности, поиском механизмов и средств ее развития, определением ее содержания на разных возрастных этапах. Отсутствуют работы, рассматривающие социально-психологическую компетентность как характеристику развивающейся личности младшего школьника с задержкой психического развития.
Выбор контингента испытуемых связан с тем, что, во-первых, младший школьный возраст является сензитивным для формирования навыков взаимодействия. Именно в этот период жизни у ребенка развивается способность оценивать окружающих и себя, формируется волевая сфера, происходит активное освоение поведенческих стереотипов. Во-вторых, школьники с задержкой психического развития имеют более низкие возможности соответствовать требованиям современного общества по сравнению с возможностями нормально развивающихся сверстников, а это обусловливает необходимость не только в изучении, но и в разработке психологопедагогической помощи этим детям, поиска специальных условий для их максимального личностного развития и развития способности взаимодействовать.

Педагогическая диагностика как часть комплексной психологомедико-социальной диагностики обеспечивает наиболее точные представления об умственном развитии ребенка и перспективах его дальнейшего обучения.
Из всей совокупности учебного материала, на основе которого обычно строится педагогическая диагностика, особый интерес представляет использование текстовой арифметической задачи.
В диагностических целях арифметические задачи используются достаточно широко, однако в большинстве случаев они применяются лишь для определения уровня обученности ребенка (набора конкретных знаний, умений, навыков). Между тем качество решения задач тесно связано с обучаемостью, как совокупностью определенных интеллектуальных свойств, и позволяет за достаточно короткий промежуток времени сделать обоснованное предположение об уровне умственного развития ребенка. В этом аспекте диагностическое использование текстовой арифметической задачи является областью недостаточно разработанной и мало используемой на практике.
Решение задачи представляет собой сложную аналитикосинтетическую деятельность. Учащимся приходится наглядно представлять описанные в задаче жизненные ситуации и одновременно с этим абстрагироваться от деталей условия, переводить их в логический и арифметический план. Процесс решения задачи состоит из нескольких этапов: восприятие и анализ содержания, составление плана решения, его выполнение, формирование ответа, проверка решения, исследование задачи [1, 3, 4, 8]. Каждый этап решения задачи требует от ребенка определенных умений. Чтобы понять текст задачи, ребенок должен уметь понимать речь, представлять ситуацию, анализировать содержание, выделять главную мысль. Чтобы составить план решения задачи, ребенку необходимо соотнести логические и арифметические действия.

Понятия «здоровье», «болезнь», «норма», «аномалия» и другие все чаще становятся предметом дискуссий на междисциплинарном уровне – медицины, психологии, педагогики, поскольку затрагивают важные вопросы изучения личности, профилактики и предупреждения различных заболеваний на том или ином этапе ее онтогенеза. Обсуждая данные понятия, специалисты затрагивают свойственные им уровень и задачи профессиональной компетенции, касающиеся взглядов на природу нормального и анормального развития, обучения и воспитания, социального сопровождения лиц, отнесенных в силу этого к особым потребностям. Поэтому изучение личности в норме и болезненных состояниях в определенной мере позволит выявить особенности формирующихся новообразований, имеющих определенное значение для ее социализации, адаптации или успешной деятельности, или наоборот, вскрыть причины им противоположные.
При всякой болезни страдает весь организм, а следовательно, в той или иной мере и психика. В обычной практической деятельности первоначальное распознавание психического заболевания или подозрение о нем чаще впервые возникает не у психиатра, а у врачей иной специальности, главным образом у терапевта или невропатолога, к которым обращаются больные в первую очередь, вне зависимости от характера своей болезни. А еще до первых обращений к врачу родные и близкие больного, окружающие его лица отмечают изменения в поведении, в эмоционально-личностной сфере, которые могут квалифицироваться как симптоматика доболезненного характера. В этой связи границы «нормы» достаточно размыты, когда речь идет о кратковременных расстройствах или начальных этапах болезни, включающих в себя пограничные состояния и дальнейшую психопатологию. Поэтому особое значение приобретает вопрос о понимании в обществе границ нормы психического здоровья и душевной болезни, то есть психического расстройства.