Поиск новых решений в педагогической науке 50–80-х гг. XX в., как правило, стимулировался работой учителей: новосибирский, липецкий, ростовский, казанский опыт работы, проблемы сотрудничества учителя и ученика, поиски и находки учителей-новаторов вели к разработке путей активизации процесса обучения, преодолению традиционной авторитарной и обоснованию развивающей системы обучения. Инновации, рожденные практикой, проверяемые в результате обширного эксперимента в работе учителей, обсуждаемые на самом разном уровне, от рядового учителя до министра, от педагогического коллектива школы до дискуссионных конференций ученых, рождали атмосферу творческого поиска. Исходя из потребностей практики, они служили развитию педагогических идей. И несмотря на заимствование понятий, используемых в других науках: интенсификация, программирование, управление и др., эти понятия получали педагогическую интерпретацию и естественно вписывались в систему педагогических терминов.
В период перестройки общества возникает новая ситуация в развитии педагогической науки и практики. Социальные условия потребовали решительных и быстрых преобразований в образовательной системе. Постепенное эволюционное развитие науки и практики не удовлетворяло возросшим потребностям. Возникла необходимость в разработке условий, обеспечивающих формирование личности, способной самостоятельно решать вопросы в самых разных ситуациях. Проблема развития самостоятельности не ограничивается умением применять усвоенные знания. Перед учащимся встает задача переосмысления получаемой информации, конструирования подходов и действий, соответствующих новой ситуации.
Для решения проблемы активизации процесса обучения и активности учащегося стало необходимым определить пути, обеспечивающие преобразование в характере знаний, мышления, мотивации, обеспечив самореализацию возможностей ученика, реализацию его личностных интересов.
Потребность в новых инновациях в области дидактики привела к использованию средств, применяемых в других науках и нашедших применение в технике. Особенно значимым оказалось использование различных технологий, модульного обучения, проектирования, метода проектов. Введение новых терминов потребовало их педагогического раскрытия, определения их места в обучении, взаимодействия с другими понятиями, влияния на структуру процесса обучения в целом.
Таким образом, инновации требуют решения методологических проблем педагогики, признания, что введение нового оправдано педагогической целесообразностью. В связи с этим в педагогике возникла необходимость определения места и связи новых терминов и
понятий с терминами и понятиями, уже определившими логику развития науки.
Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как нечто новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, новый шаг, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Потребовалось вспомнить и о сочетании объективного и субъективного, присущих педагогическому действию (учет закономерностей науки и творческой индивидуальности учителя).
Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство?
От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном
«новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной теории и практике, исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Задачи, поставленные перед системой образования, сопряжены с инновационными решениями в развитии проблемы активизации процесса обучения. Необходимость обеспечить саморазвитие личности, в который раз привела к началу всех начал: выявлению познавательных возможностей изначально заложенных в человеке. Реализация принципа природосообразности потребовала разработки условий, реализующих творческие, проектировочные, эмоциональные возможности ребенка. На их реализацию направлена разработка и применение различных технологий обучения, организация проектировочной деятельности.
Проделана большая работа по созданию технологии критического мышления, игровой, проектировочной деятельности и другим технологиям обучения. Существует большая литература по определению понятия «технология», его отличительных свойств и сравнению с другими терминами.
В теоретическом обосновании технологий обучения возникают вопросы в связи со следующими положениями: различиями в определении их сути, понимании связи термина «технология» с другими понятиями, в частности методикой обучения, и в признании обязательной, алгоритмической системы действий при их использовании.
Ситуация с определением сущности технологии напоминает период 50-х – 60-х годов прошлого столетия, когда определение узловых понятий педагогики вызывало бесконечные споры. Вспомним хотя бы дискуссии по проблеме методов обучения. Однако, несмотря на обоснование участниками дискуссий разных точек зрения, почему-то возникало представление, что все правы? И, как в дальнейшем показал анализ системообразующего основания метода-понятия «деятельность», различия в обосновании и названиях методов связаны с рассмотрением деятельности с позиции разных наук: педагогики, психологии, логики, кибернетики. Системный подход к характеристике метода обучения поставил перед необходимостью поиска не различий, а многоаспектной характеристики, раскрывающей его педагогическую, психологическую, управленческую сущность, а также логический аспект [5].
Применение системного подхода в педагогике ведет к новому способу анализа педагогических явлений, к выявлению связей и гармонии. Многоаспектность не означает различий в характеристике сущности явления, а всесторонность – в анализе целого.
В современной науке место дискуссий занимает характеристика точек зрения, принадлежащих разным авторам. Так, в книге Н. В. Бордовской «Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования» говорится о восьми позициях при характеристике взаимосвязи методики и технологии.
Чем объяснить такое расхождение мнений? Анализ разных точек зрения свидетельствует о том, что при сравнении сопоставляются понятия, рассматриваемые на разном уровне обобщения. Так, методика обучения может рассматриваться на уровне раздела дидактики, общей его характеристики, на уровне методики отдельного предмета, например методики преподавания русского языка, темы, например методики преподавания имен существительных, отдельного урока, например правописания имен существительных третьего склонения. Так же на разном уровне может характеризоваться и технология. Эту особенность педагогической науки нельзя не учитывать при характеристике взаимосвязи понятий. В результате методика может рассматриваться очень широко и очень конкретно на уровне определенной технологии. Сопоставление же понятий, рассматриваемых на разном уровне, неизбежно ведет к указанию различий. Установка исследования на определение связей, а не различий выявляет системную зависимость понятий, за счет чего происходит обогащение одних через другие. Так, разработка технологий служит обогащению методики обучения, создает инструментарий ее активной реализации. И как в этом случае можно говорить об их различиях? Системную взаимосвязь методики и технологии
позволяет проследить анализ определения технологии, представленный в данной книге Н. В Бордовской: «технологии обучения как процесс проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы, в которой сформулированы дидактические цели обучения, обоснованы содержание, методы, формы и средства обучения, определена система контроля и оценки результатов освещения учебной информации, а также научно обоснованы особенности взаимодействия преподавателя со студентами» [1: 108]. А в результате, с нашей точки зрения, осуществляется методика обучения. И те признаки, которые приводятся автором как отличающие методику от метода и технологии, свидетельствуют об этом. Обозначенная автором цепочка зависимостей, определяя целостный процесс обучения, позволяет реализовать различные теоретические положения, определяя соответствующий результат. Тем самым технология обучения обусловлена целым рядом факторов: исходной идеей, логикой процесса учения, индивидуальностью учителя, особенностями коллектива и отдельных учеников. В результате заданный технологией алгоритм соответствует цели обучения. Нам кажется неправомерной также постановка вопроса об обязательной заданности порядка действий при использовании соответствующей технологии, отведением определяющей роли в ее реализации фиксированному порядку действий избранной технологии, а не цели процесса обучения. Реальный процесс обучения приводит к вариативности в осуществлении технологии. Наличие вариативности ограждает процесс обучения от регламентации и ограничения проявления творческих возможностей учителя. Неслучайно негативное отношение многих творчески работающих учителей к самому понятию – «технология».
Так, проводя урок, посвященный анализу «Ревизора» Н. В. Гоголя, учитель 209 школы г. Санкт-Петербурга Т. П. Ионичева использует все этапы технологии «Чтения письма для развития критического мышления», многие свойственные ему приемы. Однако она не согласится с тем, что использует, представленную в печати технологию обучения. С ее точки зрения, она использует методику, подсказанную ей Н. В. Гоголем. И достоинство учителя действительно заключается в том, что он способен понять бессмертное произведение Гоголя и исходя из этого направить в нужное русло самостоятельный поиск учащихся в процессе его анализа, и если возникают трудности, изменить ход работы. Технология органически вписывается в живую ткань урока, атмосфера класса наполнена радостью учащихся, проникающих все глубже в суть изучаемого произведения.
В связи с этим вспоминается исследование М. И. Махмутова о сложной структуре процесса обучения, определяющей его функционирование. В книге «Современный урок» он писал, что процесс обучения функционирует в результате взаимосвязи внешней и внутренней, постоянной и переменной составляющих его структур [7]. И на наш взгляд, исследование технологий выиграет, если их рассматривать в системе целостного процесса обучения. Возвращаясь к технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и книге М. И. Махмутова «Современный урок» проследим, возникающие между ними параллели. В своей работе М. И. Махмутов выделяет три постоянных этапа дидактической структуры процесса обучения, внутри которых осуществляется взаимосвязь внешних и внутренних элементов. К ним относятся: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов деятельности, применение – формирование умений и навыков.
В технологии «Чтение и письмо для критического мышления» определены также три постоянных этапа деятельности преподавателя и учащихся: вызова, осмысления, рефлексии. Роль переменных принадлежит применяемым приемам: составление кластера,
синквейна, перепутанные логические связи, верные – неверные утверждения, эссе, мозговая атака и т. д. При характеристике технологии фактически также показана внешняя и внутренняя, постоянная и переменная структура осуществляемого процесса обучения.
Между этими двумя системами просматривается много общего. В первой имеет место и стадия вызова, и осмысления, и рефлексии. Если перевести название приемов на ранее употребляемые, они все присутствуют и в первом случае. Однако рассматриваемая технология обогащает сложившуюся раннее систему. Она в который раз заостряет внимание на необходимости исследовать сущность развивающего обучения, его новые аспекты, создает условия, при
которых ученик занимает активную позицию, обеспечивает практическую направленность действиям преподавателя и учащихся. В то же время все вышесказанное возвращает к проблеме взаимосвязи традиций и инноваций.
В книге М. И. Махмутова представлена сложившаяся к тому моменту психология познавательного процесса. Говоря об актуализации прежних знаний, он подчеркивает, что актуализация означает необходимость сделать знания для ученика «нужными в данный момент». Актуализация означает психологическую подготовку ученика к усвоению нового: пробуждение интереса, создание эмоционального настроя, оценку степени готовности. И далее, при раскрытии этапа формирования новых понятий и способов деятельности, опять-таки, акцентирует внимание на психологическом акте «присвоения» учащимися нового знания или способа действия. В связи с этим рассматривает восприятие, осмысление и логикопсихологическую подструктуру урока (фактически процесса обучения). При характеристике применения внимание также акцентируется на психологии формирования умственных и практических действий и операций. При этом обосновывается, в результате чего на каждом этапе достигается «сочетание» образования и воспитания. Характеристика различных структур урока: дидактической постоянной, методической, внутренней, постоянной и переменных, свидетельствует о потребности при характеристике процесса обучения обосновать его технологический ряд. Это проявляется и в лексике, использовании слов «этап», «шаг», «действие», «компонент». Однако при этом работа М. И. Махмутова, в которой нашли отражение не только результаты его исследований, но и тенденции педагогики того времени, свидетельствует о роли психологии в обосновании структуры и технологии процесса обучения, стремление показать его сложность, многомерность и целостность при сочетании постоянных и переменных составляющих.
К проблеме взаимосвязи поиска, изменений и регламентации в построении процесса обучения мы еще обратимся. Значимость же
работы М. И. Махмутова в том, что об этом писал исследователь проблемного обучения, характеризующий творческий процесс обучения. И если говорить о взаимосвязи традиций и инноваций, то обращение к психологии при анализе процесса обучения, изучение инноваций не само по себе, а в структуре целостного процесса обучения современной педагогике следует взять на вооружение.
Стремление универсализировать понятие «технология», рассматривать его в отрыве от целостного процесса обучения, приводит к нарушению корректности. В связи с этим обращает на себя внимание «Энциклопедия образовательных технологий» Г. К. Селевко. В двух томах, по 815 страниц каждый, рассматриваются технологии обучения и воспитания почти всех деятелей истории педагогики. Среди них и Ян Амос Каменский, и Л. Н. Толстой, и Януш Корчак. Бесспорно, работы выдающихся деятелей науки отличаются методической логикой. Однако зачем их исследования рассматривать через призму технологий? Тем более, что Г. К. Селевко сам пишет, что понятие «технология» заимствовано из производственной сферы, и применение данного понятия к социальным процессам является новым явлением.
Следующим инновационным решением в современной дидактике стало исследование возможностей и путей реализации проектирования. Работу в этой области лишь условно можно назвать инновационной, так как она всегда определяла основные направления в развитии процесса обучения. Способность проектировать
действовать в соответствии с целью, ориентированной на результат, признавалась и признается отличительной чертой человеческого разума. Скорее можно говорить о новой волне в исследовании возможностей и путей проектной деятельности. Новые аспекты сопряжены с углубленным раскрытием развивающих возможностей проектной деятельности, разработкой технологий ее реализации, с решением проблемы обучения учащихся, студентов способам проектной деятельности.
В исследовании педагогических аспектов проектной деятельности также ощущается влияние внимания к проектной деятельности в производственной сфере. Это проявляется в акцентах. Так, центральной проблемой многих исследований становится метод проектов, и в тени остается исследование развивающих функций проектной деятельности как компонента познавательного процесса. С исследованием проектной деятельности, определяющей динамику и качество познавательного процесса, сопряжен новый уровень в характеристике развивающего обучения. Новый уровень в реализации процесса обучения в этом случае связан с развитием познавательной самостоятельности позволяющий ученику решать проблемы в
новой ситуации, обеспечивающей развитие информационной и исследовательской компетентности, мотивацию, ориентированную на успех, способность к совместной деятельности и саморазвитию. Поэтому, признавая значимость метода проектов в развитии учащихся, сосредоточим внимание на характеристике проектной деятельности при характеристике процесса обучения.
В современной литературе обращается внимание на комплекс качеств, которые развиваются в результате проектной деятельности. Так, в пособии для студентов высших учебных заведений И. А. Колесниковой, М. П. Горчаковой-Сибирской «Педагогическое проектирование» указываются следующие основания развивающей функции проектирования: продуктивность воображения, сила и свобода творчества, логичность и последовательность, совершаемой с другими людьми креативной деятельности, стимулирование социальной активности, эмоциональность, связанная с осознанием причастности к преобразованию действительности, осознание возможности личностного развития. Данные основания являются следствием развития соответствующих качеств. К указанным качествам авторы добавляют системность и нормативность мышления. Проектная деятельность рассматривается как вид деятельности, как метод науки, как форма порождения инноваций, как управленческая процедура, как творческий процесс преобразования возможного в действительное. Далее рассматривается логика организации, этапы проектирования и разные виды педагогических проектов. Однако, как нам кажется, в центре внимания при характеристике педагогического проектирования остается организационный аспект и рассматриваются крупные блоки проектной деятельности [6].
Поэтому, как уже говорилось, возникает потребность рассмотреть проектную деятельность с позиции процесса обучения в качестве постоянного компонента познавательного процесса, сосредоточив внимание на ее операциональной стороне. Анализ исследовательской, прогностической, преобразующей, нормализующей функций проектной деятельности обогащает теорию и практику развивающего обучения.
При характеристике процесса обучения следует исходить из того, что его структура определяется взаимосвязанной деятельностью преподавания и учения, деятельности педагога и учащихся. Поэтому стоит задача характеризовать проектную деятельность педагога и учащихся. При этом может сложиться ситуация, при которой проектная деятельность педагога и учащихся осуществляется неоднозначно, индивидуальный характер приобретает и деятельность учащихся.
При рассмотрении педагогического проектирования в качестве компонента познавательной деятельности встает потребность в ее
психологическом обосновании. Г. Е. Муравьева в диссертационном исследовании «Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке», выполненном под руководством М. М. Левиной, пишет, что в кольцевой структуре деятельности в качестве одного из компонентов выступает исходная афферентация – обработка, сопоставление и синтезирование информации, необходимой для выполнения адекватного действия (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев). С позиции психологической теории дидактическая деятельность имеет соответствующий исходный компонент – «дидактическое проектирование» (Л. Клинберг).
И так как афферентационный компонент всегда присущ педагогической деятельности, постоянно существует основание для дидактического проектирования. Вопрос в том как и чем отличается деятельность педагога, каким образом она отражается на деятельности учащихся, решается ли при этом задача – научить учащихся проектной деятельности, в какой мере учащиеся выполняют ее самостоятельно, и будет она творческой или выполняется по инструкции. Таким образом, проектная деятельность в процессе обучения неоднозначна и выполняет разные цели. Однако исследование проблемы активизации деятельности учащихся всегда было направлено на поиск путей организации действий учащихся, обеспечивающих их обучение и развитие.
В современной литературе методика проектной деятельности, как правило, связана с реализацией учащимися проекта. Так, в пособии «Педагогическое проектирование» И. А. Колесниковой и
М. П. Горчаковой-Сибирской приводится оптимальный вариант логики организации проектной деятельности. Авторы называют следующие этапы проектирования: предварительный; предпроектный (диагностика, проблематизация, концептуализация, выбор формата проекта); программирование и планирование хода проекта; этапы реализации проекта; рефлексивный и послепроектный этап. В других публикациях более или менее подробно рассматриваются, как правило, те же этапы. Бесспорно, представленная технология проектной деятельности, обеспечивающая создание проекта, обогащает педагогику. Однако, деятельность по созданию проекта, хотя и является событием, не так часто проводится. Поэтому возникает необходимость в исследовании проектной деятельности в качестве структурного компонента процесса обучения, которая осуществляется постоянно.
Почему это так важно на современном этапе? Изменившиеся социальные условия в стране потребовали и от учащегося, и от начинающего специалиста, и от профессионала, имеющего опыт работы, более высокого уровня в проявлении инициативы и самостоятельности. Зачастую выпускнику учебного заведения приходится работать совсем в другой области, современное производство постоянно обновляется, обилие отечественной и зарубежной информации ставит его перед необходимостью принятия новых решений. И наш современник попадает в разные ситуации: когда он должен выполнять проектную деятельность в соответствии с заданной инструкцией, в процессе проектной деятельности находить новые решения, решать творческие задачи. Поэтому такой же неоднозначной должна быть проектная деятельность обучающегося в школе или вузе.
Анализ процесса обучения под углом зрения проектной деятельности педагога и обучающегося обнаруживает ее многообразие и различия как в используемых технологиях, так и в результате. Так, деятельность педагога по обучению распознания и в соответствии с этим распознание обучаемым объекта и применение системы действий в соответствии с правилом, является одним из элементарных, но очень распространенным видом проектной деятельности. И методики обучения разным предметам долгое время работали над технологиями вооружения учащихся ориентирами, чтобы они умели определять искомый объект для совершения адекватного действия. Вначале учащиеся затрудняются, в их деятельности наблюдаются элементы поиска, на этой основе формируется умение, которое становится навыком. В педагогической и методической литературе такую деятельность называли «применением». Она и сейчас имеет большой удельный вес в обучении и нуждается в дальнейшей разработке системы ориентиров, которые помогут учащимся быстро
овладеть умением распознавать искомый объект и в соответствии с этим выполнять систему необходимых действий.
Нами совместно с аспирантами в течение большого времени исследовалась система развивающего обучения, обеспечивающая формирование системных обобщенных знаний. Система развивающего обучения основывалась на положении о взаимосвязи материальной и формальной сторон обучения. Как известно, еще М. А. Данилов констатировал, что отечественная педагогика не признает разделение формальной и материальной сторон обучения, она основывается на их диалектической взаимосвязи. Он предупреждал, что практически осуществить эту взаимосвязь крайне сложно. Развивая эту проблему, П. Н. Груздев писал, что метод присущ знанию, он содержится в нем. Знание одновременно является и содержанием и методом. Поэтому знание из цели превращается в средство более широкого и глубокого познания. Как известно, на протяжении всей истории педагогики осуществлялся поиск, как совместить развитие информационной и деятельностной сторон обучения [2].
Решение проблемы привело нас к поиску системообразующего основания, которое представляет единство содержания и метода
обучения. Проведение собственных исследований и диссертационных работ аспирантов привело к выводу, что таким образованием являются системные обобщенные знания. Системное обобщенное знание, представляя единство структурно-информационной и функционально-деятельностной сторон, является основой развития содержания и самостоятельной деятельности обучаемых. В качестве таких оснований исследовались ведущие положения учебной темы, типичные для учебного предмета системы знаний, ведущие идеи учебного предмета, опорные знания. Эти системные образования рассматривались в качестве «функциональных узлов» учебного предмета, так как их усвоение обеспечивает информационную, связующую, организующую, ориентирующую функции обучения. Формирование системных обобщенных знаний достигалось в процессе развивающего обучения, динамика которого обеспечивала поисковую, творческую деятельность учащихся на всех этапах познания [4].
Реализация учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения определяла особенности проектной деятельности педагога и обучающихся. Проектная деятельность педагога была направлена на организацию обучения, которое, формируя, выявляет потенциальные возможности системного обобщенного знания. Исследования показали, что это достигается в результате деятельности учащихся, обеспечивающей выявление, абстрагирование, систематизацию закономерных связей изучаемого объекта как основы, мотивирующей построение и функционирование теоретического знания, обеспечивая единство знания и способа деятельности. Выявление теоретического основания и дальнейшее его применение в качестве способа деятельности приводит к взаимосвязи поиска и регламентации. Решение этой проблемы осуществлялось в диссертационных работах Л. Б Семеновой «Технология взаимосвязи поиска и регламентации при формировании теоретических знаний» на базе средней школы и И. Г. Широковой «Взаимосвязь управления и самоуправления» на базе высшей школы. Так, при изучении темы «Периодический закон и периодическая система элементов» Л. Б. Семенова проводит работу, в результате которой поисковые изыскания приводят учащихся к созданию общего плана характеристики элемента. Он становится основанием при самостоятельном изучении учащимися элементов различных групп периодической системы. При повторении темы «Галогены» делается следующий шаг. На основании общего плана характеристики элемента и теоретического материала данной темы коллективно составляется план изучения простого вещества. Этот план так же, как и предыдущий, выполняет руководящую роль при изучении учащимися последующего материала. Далее осмысление зависимостей, которые стали основанием для составления планов, позволяет педагогу провести самостоятельное изучение новой темы
«Подгруппа азота». Их управляющая функция позволяет ученикам заполнить предложенную таблицу-конспект [8].
Обобщенное знание становится ориентиром проектной деятельности учащихся. Система ориентиров обобщенного знания будучи детерминирована содержательной сущностью объекта, отражающей закономерности, идеи, общие принципы управляет деятельностью учащихся. Система действий, представляя собой взаимосвязь поиска и регламентации, определяют функциональную основу учебноисследовательской деятельности учащихся. Ориентиром проектной деятельности обобщенное знание становятся при условии его формирования в процессе учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающей взаимосвязь поиска и регламентации.
В связи с раскрытием этой зависимости обратимся к эксперименту, проведенному нами еще в 80-х годах прошлого столетия. Экспериментальная работа выполнялась на уроках ботаники в 6-м классе при изучении раздела «Основные группы растений». После изучения цветковых растений учащиеся знакомились с различными представителями растительного мира в порядке усложнения: бактерии, водоросли, грибы, лишайники, мхи, папоротники, хвойные растения. Сравнение представителей этих групп ведет к пониманию учащимися эволюции растительного мира на Земле и создает картину его многообразия. Целостное представление о растительной группе формировалось на основе осознания зависимости между средой обитания растения, биологическими особенностями его строения и такими жизненными процессами, как питание, дыхание,
размножение. Эти положения должны были стать ориентировочной основой деятельности учащихся при сравнении групп растений.
При анализе их самостоятельных работ в качестве показателей, обнаруживающих уровень овладения учащимися знаниями и способами деятельности рассматривались: умение при сравнении планировать деятельность, отобрать и расположить материал, умение правильно осветить систему необходимых вопросов, уровень обобщенности знаний и форма проведения сравнения.
В результате выявлялась достоверность, полнота, системность в раскрытии содержания как результат и проектной деятельности
учащихся. Самостоятельная работа предварялась беседой, в ходе которой формулировалась цель, мотивировался выбор приема
сравнения, актуализировались знания о приеме сравнения.
В каждом из трех экспериментальных классов использовались одни и те же методы: применялись наглядные пособия, проводились лабораторные работы, демонстрировались кинофильмы, заслушивались доклады учащихся, проводились беседы, учитель обращался к жизненному опыту учащихся. В первых двух классах система методов служила полноте раскрытия и осмыслению изучаемого материала. Предполагалось, что при выполнении самостоятельной работы, учащиеся, сравнивая растительные группы, самостоятельно обозначат ориентиры: среду обитания, биологическое строение, процессы питания, дыхания, размножения. Однако этого не произошло, их сравнение носило хаотический характер, в центре внимания оказывались случайные факты, сравнение подменялось пересказом или сопоставлением отдельных фактов. Проверка показала, что учащиеся не осознают, какая система вопросов должна быть раскрыта при характеристике растительной группы, а отсюда – проектная деятельность при сравнении не мотивирована сущностью изучаемого содержания. Результаты проверки свидетельствовали о необходимости проведения специальной работы по осмыслению структуры содержания, использования приемов, организующих систематизацию и обобщение материала.
Во втором случае процесс обучения оставался прежним. Первая методика лишь дополнялась специальной работой по систематизации и обобщению. По ходу изучения материала учащиеся подытоживали, что они познакомились со средой обитания и записывали в тетрадь – «среда обитания». Таким образом, составлялся и записывался весь план характеристики растения. В результате логически осмысливалась структура содержания при выполнении все той же репродуктивной деятельности. Однако на результатах проектной деятельности при выполнении сравнения эта работа отразилась незначительно.
В третьем случае осуществлялся процесс развивающего обучения. План характеристики растительной группы был результатом учебно-исследовательской деятельности учащихся. В процессе изучения растительной группы учащиеся решают проблемы, детерминированные системной сущностью содержания. Так, при характеристике кукушкина льна, определив в ходе путешествия, что в отличие от водорослей он обитает на суше, учащиеся решают проблему, ведет ли к усложнению строения растения его выход на сушу. Определив признаки усложнения, решают следующие проблемы, как скажется на жизни растения появление отдельных органов – стебля, листьев, ризоидов. Ученики высказывают предположение, что усложнятся процессы питания, дыхания, размножения. Применяя знания об этих процессах, полученные при изучении цветковых растений, ученики определяют, как они процессы протекают у кукушкина льна. После решения системы взаимосвязанных проблем им предлагается самостоятельно сделать вывод, какие вопросы следует рассмотреть, чтобы показать своеобразие целостного организма, каким является кукушкин лен. Они называют среду обитания, особенности биологического строения, процессов питания, дыхания, размножения. На вопрос учителя, что нужно знать при характеристике любой растительной группы, учащиеся называют те же ориентиры. На доске и в тетрадях записывается план характеристики растительной группы. Особенность плана в том, что он как результат поисковой деятельности учащихся детерминирован содержательной сущностью изучаемого как целостной системы. Он – результат обобщения, свидетельствующего, что при раскрытии растительной группы ни один вопрос обойти нельзя, поскольку особенности одного влияют на особенности других. В учебно-исследовательской деятельности содержательный поиск и предписание необходимых действий становятся звеньями единого процесса. В результате поиска выявляются ориентиры проектной деятельности, которые в свою очередь становятся основанием для дальнейшего поиска. В данном случае это отразилось на проведении учащимися сравнения – 85 % учащихся справились с работой.
Однако проведение учебно-исследовательской деятельности служит различным целям, предполагает разную степень самостоятельности учащихся и разные основания поиска ориентировочной основы проектной деятельности. Рассматривая систему развивающего обучения, целью которой было формирование системных обобщенных знаний, синтезирующих структурно-информационный и функционально-деятельный компоненты, ориентиры проектной деятельности следуют из логики развития содержания. В процессе учебно-поисковой деятельности осуществляется вертикальное мышление. Поиск учащихся ограничен содержательной сущностью содержания, динамика проектной деятельности – развитием общих закономерностей, присущих содержанию. Определение этих закономерностей и присущего им развития, выявление их проявления в логике раскрытия все новых аспектов изучаемого содержания способствует развитию системного мышления учащихся, их самостоятельности, формированию исследовательской компетентности, а вместе с тем дисциплинирует мышление. Осознание обобщенных ориентиров, присущих системному содержанию, позволяет осуществлять проектную деятельность при решении большого количества учебных задач [3].
Для развития системного мышления, самостоятельности на современном этапе необходимо учить учащихся проектировочной деятельности в ситуациях большей неопределенности. Учащимся может быть предложена задача определить программу действий на основании материала, получаемого из разных источников, или сконструировать системное знание, проявляя свои склонности и индивидуальные возможности. Так, И. Н. Соколовская, выполняя диссертационное исследование на тему «Формирование информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности» предлагала студентам задание – конструировать определение основных педагогических понятий (обучение, воспитание, развитие, деятельность и др.), используя словари: педагогические, по психологии, философии, социологии. Проектирование осуществлялось на междисциплинарном уровне. Учащиеся самостоятельно отбирали материал, определяли присущие им связи. После такой работы возникала возможность в группе рассмотреть правомерность различных решений одной и той же проблемы, обосновывать значимость междисциплинарного подхода в раскрытии педагогического понятия.
Еще большая самостоятельность представляется учащимся при проектировании объекта в том случае, когда изучаемый материал, определяющий программу действий, представлен общо, порождая множество неоднозначных решений. Так, аспирант Г. Г. Митрофанова, проводя экспериментальную работу по обучению студентов колледжа проектной деятельности, строит обучение по программе, направленной на овладение лексикой и грамматикой английского языка через свободное оперирование речью. Учебник, по которому работают учитель и учащиеся, содержит 20 тем и называется «Выбор». На изучение каждой отводится 6 часов. Каждая тема посвящена закреплению определенного грамматического материала. Лексическая база для этой работы обозначена на уровне общих ориентиров, позволяющих проектировать тексты, интервью, проекты учащимся самостоятельно, в соответствии с их возможностями и интересами. Назовем некоторые темы: 1. «От человека к человеку», 2. «Сходства», 3. «Чек путешественника», 4. «Необходимое занятие». 5. «Центр внимания». Проектируя курс – устной практики преподаватель может объединить темы общей идеей,
например: разные проявления личности человека в современном мире или взаимоотношения людей и их проявления и др. Также
разнообразны и возможности студентов при выполнении задания педагога. Они проектируют содержание, используя грамматический материал, при составлении рассказа на заданную тему или текста интервью, проектируют свой сценарий кинофильма. Данная методика наряду с индивидуализацией обучения предоставляет также большие возможности для проведения совместной работы. Учащиеся объединяют усилия, чтобы создать общий более совершенный проект. В результате проектирования, при котором ориентировочная основа задается в самой общей форме, т. е. жестко не опредмечена, расширяются рамки индивидуализации и творчества. По мере прохождения курса и отдельных тем происходит усложнение объектов проектирования. Так, при изучении темы
«Центр внимания» вначале модульные уроки заканчиваются составлением рассказов с применением определенного грамматического материала, описаниями картинок учебника, а завершается тема написанием киносценария. При его составлении используется накопленный материал (лексика, грамматика) и объединяются усилия группы. Таким образом, проектная деятельность, совершаемая учащимися при выполнении самостоятельных работ, перерастает в работу над проектом. Метод проектов выступает как логическое звено процесса обучения.
При определении проектной деятельности, хотя и утверждается многими исследователями, что она осуществляется различными способами, обычно указывается весь набор качеств личности ученика, которые формируются под ее воздействием. В зависимости от цели ее функции: исследовательская, прогностическая, преобразующая, нормализующая, приобретают разную значимость. Вопрос в том, какая из них в данной конкретной ситуации оказывается в роли ведущей. От этого зависят и качества личности ученика, которые
развиваются в процессе обучения.
Опыт работы учителей и проведение экспериментальных исследований свидетельствуют, что при обучении учащихся проектировочной деятельности по применению различных правил ведущей функцией является нормализующая. Учащихся обучают совершать действия в соответствии с обобщенными ориентирами усвоенных правил. Деятельность ученика состоит в анализе слова, задачи, ситуации с тем, чтобы, распознав ситуацию, выполнить действия освоенного правила и правильно написать слово, решить задачу, оценить ситуацию. В том случае, когда учащиеся в процессе подведения к обобщению включаются в поисковую деятельность, они быстро и легко справляются с анализом, выполняя распознание, а также выполняют адекватные действия в процессе применения.
Достигается сочетание поиска и регламентации. Обобщение, заключенное в правиле, осознается учащимися как программа действий, чего не происходит при заучивании правила. И опытные учителя организуют деятельность учащихся по определению обобщенных ориентиров при «расшатывании» фактического материала, чтобы выявить присущие ему закономерности, предлагая самостоятельно составить схемы, формулы, планы, алгоритмы и др.
Мы так подробно останавливаемся на этом самом простом варианте проектировочной деятельности, потому что она занимает очень большое место в процессе обучения, на ней основывается формирование учебных умений и навыков. А поэтому важно, чтобы при его организации обучения нормирующая функция сочеталась с прогностической и исследовательской. В ином случае учащиеся заучивают обобщенное правило, формулируют, однако его компоненты не становятся ориентирами в процессе применения. Их усвоение не обеспечило единства анализа и синтеза. И учитель в этом случае получает результат, предлагая учащимся выполнить большое количество однотипных упражнений, добиваясь запоминания способа деятельности. Со временем учащиеся вновь совершают ошибки, и
вновь им предлагаются упражнения на применение тех же правил. Все это отражается на усвоении материала, развитии учащихся, их отношении к предмету.
При сравнении растительных групп на уроках биологии учащимся предлагается более сложная работа – проектировать сравнение, выделяя основные признаки растительных групп. Как показывает первый вариант эксперимента, обстоятельная характеристика изучаемого материала не подводит учащихся к осознанию обобщенных признаков, в результате чего они не вооружены программой проведения сравнения.
При проведении второго варианта эксперимента учитель дополняет предыдущую методику обучения работой по подведению учащихся к обобщению каждого из положений, характеризующих растительную группу, и записью плана ее характеристики. Однако отдельными положениями этого плана воспользовались только некоторые учащиеся. Большая часть класса проектирует деятельность в процессе сравнения в том случае, когда при изучении учебного материала осуществляется учебно-исследовательская деятельность. В этом случае ориентировочные действия в процессе проектирования представляют единство анализа и синтеза, поиска и регламентации. Обобщение системы признаков при характеристике растительной группы, будучи результатом поисковой деятельности, становится регламентирующей основой проектирования. Таким образом, сочетание различных функций проектирования (исследовательской, прогностической, преобразующей, нормирующей) сопряжено с операциональной деятельностью учащихся, совершаемой в процессе обучения. При этом ведущая роль принадлежит обобщению. Становится оно ориентиром в процессе проектирования или нет, зависит от того, в результате какой деятельности оно формируется.
Данный эксперимент стал основанием исследований, определивших систему развивающего обучения, обеспечивающую формирование системных обобщенных знаний, которым присуще единство структурно-информационной и функционально-деятельной сторон. Однако в данном случае и поиск, и регламентация сопряжены с выявлением и обобщением содержательной сущности изучаемого учебного материала. Обобщение становится проектировочной основой в процессе самостоятельной деятельности учащихся при изучении логически взаимосвязанного материала.
При поиске и обобщении материала из разных источников учащимся предоставляется больше свободы, как мы видели на примере работы с разными словарями. Проектирование обобщенных понятий на межпредметном уровне вместе со свободой сопряжено с индивидуализацией выполняемой работы.
Еще большая свобода предоставляется учащимся, если содержание задания может быть по-разному воспринято, предлагается в виде самого общего ориентира. В этом случае большая роль принадлежит воображению, опыту обучаемого. Ориентировочная основа при проектировании объекта, да и сам объект определяются учащимися самостоятельно. И опять-таки вместе со свободой возрастает индивидуализация выполняемой работы, создаются условия для самореализации личности ученика.
Можно предположить, что система развивающего обучения будет предоставлять учащимся все большую свободу и возможность проявить их индивидуальные особенности. В то же время не следует забывать, что в процессе обучения осуществляются различные цели, и эти цели реализуются адекватными способами. Увлечение
какой-либо проблемой всегда очень значимо, но ее обособление и забвение наработанного вредит не только науке, но и раскрытию, а еще больше принятию учительством самой проблемы. Поэтому, говоря об инновациях современной дидактики, возникает потребность обратить внимание на необходимость выстраивать дидактику как гармоничную систему. Системный подход предполагает каждую инновационную идею, технологии, заимствованные из зарубежных образовательных систем, рассматривать в связи с раскрытием дидактики в целом. А это несовместимо с позицией обособления изучаемого вопроса, претензией решением одной проблемы удовлетворить все потребности современного образования, отсутствием внимания к кардинальным педагогическим проблемам, игнорированием опытной экспериментальной работы.
Список литературы
1. Бордовская Н. В. Гуманистические технологии в вузовском преподавании: теория и методология проектирования. – СПб.: Книжный дом, 2007.
2. Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. – М., 1949.
3. Кириллова Г. Д. Методология исследования системы развивающего обучения // Вестн. Ленингр. гос. ун-та имени А. С. Пушкина, научн. журнал № 2 (4), серия педагогика. – СПб.: ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2007.
4. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. – СПб.: Образование. 1996.
5. Кириллова Г. Д. Теория обучения: курс лекций. – СПб., 2001.
6. Колесникова И. А. Горчакова – Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – М.: Академия, 2007.
7. Махмутов М. И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985.
8. Технологии развивающего обучения: сб. науч. тр. – СПб.: Эпиграф, 2002.
В период перестройки общества возникает новая ситуация в развитии педагогической науки и практики. Социальные условия потребовали решительных и быстрых преобразований в образовательной системе. Постепенное эволюционное развитие науки и практики не удовлетворяло возросшим потребностям. Возникла необходимость в разработке условий, обеспечивающих формирование личности, способной самостоятельно решать вопросы в самых разных ситуациях. Проблема развития самостоятельности не ограничивается умением применять усвоенные знания. Перед учащимся встает задача переосмысления получаемой информации, конструирования подходов и действий, соответствующих новой ситуации.
Для решения проблемы активизации процесса обучения и активности учащегося стало необходимым определить пути, обеспечивающие преобразование в характере знаний, мышления, мотивации, обеспечив самореализацию возможностей ученика, реализацию его личностных интересов.
Потребность в новых инновациях в области дидактики привела к использованию средств, применяемых в других науках и нашедших применение в технике. Особенно значимым оказалось использование различных технологий, модульного обучения, проектирования, метода проектов. Введение новых терминов потребовало их педагогического раскрытия, определения их места в обучении, взаимодействия с другими понятиями, влияния на структуру процесса обучения в целом.
Таким образом, инновации требуют решения методологических проблем педагогики, признания, что введение нового оправдано педагогической целесообразностью. В связи с этим в педагогике возникла необходимость определения места и связи новых терминов и
понятий с терминами и понятиями, уже определившими логику развития науки.
Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как нечто новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, новый шаг, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Потребовалось вспомнить и о сочетании объективного и субъективного, присущих педагогическому действию (учет закономерностей науки и творческой индивидуальности учителя).
Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство?
От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном
«новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной теории и практике, исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Задачи, поставленные перед системой образования, сопряжены с инновационными решениями в развитии проблемы активизации процесса обучения. Необходимость обеспечить саморазвитие личности, в который раз привела к началу всех начал: выявлению познавательных возможностей изначально заложенных в человеке. Реализация принципа природосообразности потребовала разработки условий, реализующих творческие, проектировочные, эмоциональные возможности ребенка. На их реализацию направлена разработка и применение различных технологий обучения, организация проектировочной деятельности.
Проделана большая работа по созданию технологии критического мышления, игровой, проектировочной деятельности и другим технологиям обучения. Существует большая литература по определению понятия «технология», его отличительных свойств и сравнению с другими терминами.
В теоретическом обосновании технологий обучения возникают вопросы в связи со следующими положениями: различиями в определении их сути, понимании связи термина «технология» с другими понятиями, в частности методикой обучения, и в признании обязательной, алгоритмической системы действий при их использовании.
Ситуация с определением сущности технологии напоминает период 50-х – 60-х годов прошлого столетия, когда определение узловых понятий педагогики вызывало бесконечные споры. Вспомним хотя бы дискуссии по проблеме методов обучения. Однако, несмотря на обоснование участниками дискуссий разных точек зрения, почему-то возникало представление, что все правы? И, как в дальнейшем показал анализ системообразующего основания метода-понятия «деятельность», различия в обосновании и названиях методов связаны с рассмотрением деятельности с позиции разных наук: педагогики, психологии, логики, кибернетики. Системный подход к характеристике метода обучения поставил перед необходимостью поиска не различий, а многоаспектной характеристики, раскрывающей его педагогическую, психологическую, управленческую сущность, а также логический аспект [5].
Применение системного подхода в педагогике ведет к новому способу анализа педагогических явлений, к выявлению связей и гармонии. Многоаспектность не означает различий в характеристике сущности явления, а всесторонность – в анализе целого.
В современной науке место дискуссий занимает характеристика точек зрения, принадлежащих разным авторам. Так, в книге Н. В. Бордовской «Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования» говорится о восьми позициях при характеристике взаимосвязи методики и технологии.
Чем объяснить такое расхождение мнений? Анализ разных точек зрения свидетельствует о том, что при сравнении сопоставляются понятия, рассматриваемые на разном уровне обобщения. Так, методика обучения может рассматриваться на уровне раздела дидактики, общей его характеристики, на уровне методики отдельного предмета, например методики преподавания русского языка, темы, например методики преподавания имен существительных, отдельного урока, например правописания имен существительных третьего склонения. Так же на разном уровне может характеризоваться и технология. Эту особенность педагогической науки нельзя не учитывать при характеристике взаимосвязи понятий. В результате методика может рассматриваться очень широко и очень конкретно на уровне определенной технологии. Сопоставление же понятий, рассматриваемых на разном уровне, неизбежно ведет к указанию различий. Установка исследования на определение связей, а не различий выявляет системную зависимость понятий, за счет чего происходит обогащение одних через другие. Так, разработка технологий служит обогащению методики обучения, создает инструментарий ее активной реализации. И как в этом случае можно говорить об их различиях? Системную взаимосвязь методики и технологии
позволяет проследить анализ определения технологии, представленный в данной книге Н. В Бордовской: «технологии обучения как процесс проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы, в которой сформулированы дидактические цели обучения, обоснованы содержание, методы, формы и средства обучения, определена система контроля и оценки результатов освещения учебной информации, а также научно обоснованы особенности взаимодействия преподавателя со студентами» [1: 108]. А в результате, с нашей точки зрения, осуществляется методика обучения. И те признаки, которые приводятся автором как отличающие методику от метода и технологии, свидетельствуют об этом. Обозначенная автором цепочка зависимостей, определяя целостный процесс обучения, позволяет реализовать различные теоретические положения, определяя соответствующий результат. Тем самым технология обучения обусловлена целым рядом факторов: исходной идеей, логикой процесса учения, индивидуальностью учителя, особенностями коллектива и отдельных учеников. В результате заданный технологией алгоритм соответствует цели обучения. Нам кажется неправомерной также постановка вопроса об обязательной заданности порядка действий при использовании соответствующей технологии, отведением определяющей роли в ее реализации фиксированному порядку действий избранной технологии, а не цели процесса обучения. Реальный процесс обучения приводит к вариативности в осуществлении технологии. Наличие вариативности ограждает процесс обучения от регламентации и ограничения проявления творческих возможностей учителя. Неслучайно негативное отношение многих творчески работающих учителей к самому понятию – «технология».
Так, проводя урок, посвященный анализу «Ревизора» Н. В. Гоголя, учитель 209 школы г. Санкт-Петербурга Т. П. Ионичева использует все этапы технологии «Чтения письма для развития критического мышления», многие свойственные ему приемы. Однако она не согласится с тем, что использует, представленную в печати технологию обучения. С ее точки зрения, она использует методику, подсказанную ей Н. В. Гоголем. И достоинство учителя действительно заключается в том, что он способен понять бессмертное произведение Гоголя и исходя из этого направить в нужное русло самостоятельный поиск учащихся в процессе его анализа, и если возникают трудности, изменить ход работы. Технология органически вписывается в живую ткань урока, атмосфера класса наполнена радостью учащихся, проникающих все глубже в суть изучаемого произведения.
В связи с этим вспоминается исследование М. И. Махмутова о сложной структуре процесса обучения, определяющей его функционирование. В книге «Современный урок» он писал, что процесс обучения функционирует в результате взаимосвязи внешней и внутренней, постоянной и переменной составляющих его структур [7]. И на наш взгляд, исследование технологий выиграет, если их рассматривать в системе целостного процесса обучения. Возвращаясь к технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и книге М. И. Махмутова «Современный урок» проследим, возникающие между ними параллели. В своей работе М. И. Махмутов выделяет три постоянных этапа дидактической структуры процесса обучения, внутри которых осуществляется взаимосвязь внешних и внутренних элементов. К ним относятся: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов деятельности, применение – формирование умений и навыков.
В технологии «Чтение и письмо для критического мышления» определены также три постоянных этапа деятельности преподавателя и учащихся: вызова, осмысления, рефлексии. Роль переменных принадлежит применяемым приемам: составление кластера,
синквейна, перепутанные логические связи, верные – неверные утверждения, эссе, мозговая атака и т. д. При характеристике технологии фактически также показана внешняя и внутренняя, постоянная и переменная структура осуществляемого процесса обучения.
Между этими двумя системами просматривается много общего. В первой имеет место и стадия вызова, и осмысления, и рефлексии. Если перевести название приемов на ранее употребляемые, они все присутствуют и в первом случае. Однако рассматриваемая технология обогащает сложившуюся раннее систему. Она в который раз заостряет внимание на необходимости исследовать сущность развивающего обучения, его новые аспекты, создает условия, при
которых ученик занимает активную позицию, обеспечивает практическую направленность действиям преподавателя и учащихся. В то же время все вышесказанное возвращает к проблеме взаимосвязи традиций и инноваций.
В книге М. И. Махмутова представлена сложившаяся к тому моменту психология познавательного процесса. Говоря об актуализации прежних знаний, он подчеркивает, что актуализация означает необходимость сделать знания для ученика «нужными в данный момент». Актуализация означает психологическую подготовку ученика к усвоению нового: пробуждение интереса, создание эмоционального настроя, оценку степени готовности. И далее, при раскрытии этапа формирования новых понятий и способов деятельности, опять-таки, акцентирует внимание на психологическом акте «присвоения» учащимися нового знания или способа действия. В связи с этим рассматривает восприятие, осмысление и логикопсихологическую подструктуру урока (фактически процесса обучения). При характеристике применения внимание также акцентируется на психологии формирования умственных и практических действий и операций. При этом обосновывается, в результате чего на каждом этапе достигается «сочетание» образования и воспитания. Характеристика различных структур урока: дидактической постоянной, методической, внутренней, постоянной и переменных, свидетельствует о потребности при характеристике процесса обучения обосновать его технологический ряд. Это проявляется и в лексике, использовании слов «этап», «шаг», «действие», «компонент». Однако при этом работа М. И. Махмутова, в которой нашли отражение не только результаты его исследований, но и тенденции педагогики того времени, свидетельствует о роли психологии в обосновании структуры и технологии процесса обучения, стремление показать его сложность, многомерность и целостность при сочетании постоянных и переменных составляющих.
К проблеме взаимосвязи поиска, изменений и регламентации в построении процесса обучения мы еще обратимся. Значимость же
работы М. И. Махмутова в том, что об этом писал исследователь проблемного обучения, характеризующий творческий процесс обучения. И если говорить о взаимосвязи традиций и инноваций, то обращение к психологии при анализе процесса обучения, изучение инноваций не само по себе, а в структуре целостного процесса обучения современной педагогике следует взять на вооружение.
Стремление универсализировать понятие «технология», рассматривать его в отрыве от целостного процесса обучения, приводит к нарушению корректности. В связи с этим обращает на себя внимание «Энциклопедия образовательных технологий» Г. К. Селевко. В двух томах, по 815 страниц каждый, рассматриваются технологии обучения и воспитания почти всех деятелей истории педагогики. Среди них и Ян Амос Каменский, и Л. Н. Толстой, и Януш Корчак. Бесспорно, работы выдающихся деятелей науки отличаются методической логикой. Однако зачем их исследования рассматривать через призму технологий? Тем более, что Г. К. Селевко сам пишет, что понятие «технология» заимствовано из производственной сферы, и применение данного понятия к социальным процессам является новым явлением.
Следующим инновационным решением в современной дидактике стало исследование возможностей и путей реализации проектирования. Работу в этой области лишь условно можно назвать инновационной, так как она всегда определяла основные направления в развитии процесса обучения. Способность проектировать
действовать в соответствии с целью, ориентированной на результат, признавалась и признается отличительной чертой человеческого разума. Скорее можно говорить о новой волне в исследовании возможностей и путей проектной деятельности. Новые аспекты сопряжены с углубленным раскрытием развивающих возможностей проектной деятельности, разработкой технологий ее реализации, с решением проблемы обучения учащихся, студентов способам проектной деятельности.
В исследовании педагогических аспектов проектной деятельности также ощущается влияние внимания к проектной деятельности в производственной сфере. Это проявляется в акцентах. Так, центральной проблемой многих исследований становится метод проектов, и в тени остается исследование развивающих функций проектной деятельности как компонента познавательного процесса. С исследованием проектной деятельности, определяющей динамику и качество познавательного процесса, сопряжен новый уровень в характеристике развивающего обучения. Новый уровень в реализации процесса обучения в этом случае связан с развитием познавательной самостоятельности позволяющий ученику решать проблемы в
новой ситуации, обеспечивающей развитие информационной и исследовательской компетентности, мотивацию, ориентированную на успех, способность к совместной деятельности и саморазвитию. Поэтому, признавая значимость метода проектов в развитии учащихся, сосредоточим внимание на характеристике проектной деятельности при характеристике процесса обучения.
В современной литературе обращается внимание на комплекс качеств, которые развиваются в результате проектной деятельности. Так, в пособии для студентов высших учебных заведений И. А. Колесниковой, М. П. Горчаковой-Сибирской «Педагогическое проектирование» указываются следующие основания развивающей функции проектирования: продуктивность воображения, сила и свобода творчества, логичность и последовательность, совершаемой с другими людьми креативной деятельности, стимулирование социальной активности, эмоциональность, связанная с осознанием причастности к преобразованию действительности, осознание возможности личностного развития. Данные основания являются следствием развития соответствующих качеств. К указанным качествам авторы добавляют системность и нормативность мышления. Проектная деятельность рассматривается как вид деятельности, как метод науки, как форма порождения инноваций, как управленческая процедура, как творческий процесс преобразования возможного в действительное. Далее рассматривается логика организации, этапы проектирования и разные виды педагогических проектов. Однако, как нам кажется, в центре внимания при характеристике педагогического проектирования остается организационный аспект и рассматриваются крупные блоки проектной деятельности [6].
Поэтому, как уже говорилось, возникает потребность рассмотреть проектную деятельность с позиции процесса обучения в качестве постоянного компонента познавательного процесса, сосредоточив внимание на ее операциональной стороне. Анализ исследовательской, прогностической, преобразующей, нормализующей функций проектной деятельности обогащает теорию и практику развивающего обучения.
При характеристике процесса обучения следует исходить из того, что его структура определяется взаимосвязанной деятельностью преподавания и учения, деятельности педагога и учащихся. Поэтому стоит задача характеризовать проектную деятельность педагога и учащихся. При этом может сложиться ситуация, при которой проектная деятельность педагога и учащихся осуществляется неоднозначно, индивидуальный характер приобретает и деятельность учащихся.
При рассмотрении педагогического проектирования в качестве компонента познавательной деятельности встает потребность в ее
психологическом обосновании. Г. Е. Муравьева в диссертационном исследовании «Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке», выполненном под руководством М. М. Левиной, пишет, что в кольцевой структуре деятельности в качестве одного из компонентов выступает исходная афферентация – обработка, сопоставление и синтезирование информации, необходимой для выполнения адекватного действия (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев). С позиции психологической теории дидактическая деятельность имеет соответствующий исходный компонент – «дидактическое проектирование» (Л. Клинберг).
И так как афферентационный компонент всегда присущ педагогической деятельности, постоянно существует основание для дидактического проектирования. Вопрос в том как и чем отличается деятельность педагога, каким образом она отражается на деятельности учащихся, решается ли при этом задача – научить учащихся проектной деятельности, в какой мере учащиеся выполняют ее самостоятельно, и будет она творческой или выполняется по инструкции. Таким образом, проектная деятельность в процессе обучения неоднозначна и выполняет разные цели. Однако исследование проблемы активизации деятельности учащихся всегда было направлено на поиск путей организации действий учащихся, обеспечивающих их обучение и развитие.
В современной литературе методика проектной деятельности, как правило, связана с реализацией учащимися проекта. Так, в пособии «Педагогическое проектирование» И. А. Колесниковой и
М. П. Горчаковой-Сибирской приводится оптимальный вариант логики организации проектной деятельности. Авторы называют следующие этапы проектирования: предварительный; предпроектный (диагностика, проблематизация, концептуализация, выбор формата проекта); программирование и планирование хода проекта; этапы реализации проекта; рефлексивный и послепроектный этап. В других публикациях более или менее подробно рассматриваются, как правило, те же этапы. Бесспорно, представленная технология проектной деятельности, обеспечивающая создание проекта, обогащает педагогику. Однако, деятельность по созданию проекта, хотя и является событием, не так часто проводится. Поэтому возникает необходимость в исследовании проектной деятельности в качестве структурного компонента процесса обучения, которая осуществляется постоянно.
Почему это так важно на современном этапе? Изменившиеся социальные условия в стране потребовали и от учащегося, и от начинающего специалиста, и от профессионала, имеющего опыт работы, более высокого уровня в проявлении инициативы и самостоятельности. Зачастую выпускнику учебного заведения приходится работать совсем в другой области, современное производство постоянно обновляется, обилие отечественной и зарубежной информации ставит его перед необходимостью принятия новых решений. И наш современник попадает в разные ситуации: когда он должен выполнять проектную деятельность в соответствии с заданной инструкцией, в процессе проектной деятельности находить новые решения, решать творческие задачи. Поэтому такой же неоднозначной должна быть проектная деятельность обучающегося в школе или вузе.
Анализ процесса обучения под углом зрения проектной деятельности педагога и обучающегося обнаруживает ее многообразие и различия как в используемых технологиях, так и в результате. Так, деятельность педагога по обучению распознания и в соответствии с этим распознание обучаемым объекта и применение системы действий в соответствии с правилом, является одним из элементарных, но очень распространенным видом проектной деятельности. И методики обучения разным предметам долгое время работали над технологиями вооружения учащихся ориентирами, чтобы они умели определять искомый объект для совершения адекватного действия. Вначале учащиеся затрудняются, в их деятельности наблюдаются элементы поиска, на этой основе формируется умение, которое становится навыком. В педагогической и методической литературе такую деятельность называли «применением». Она и сейчас имеет большой удельный вес в обучении и нуждается в дальнейшей разработке системы ориентиров, которые помогут учащимся быстро
овладеть умением распознавать искомый объект и в соответствии с этим выполнять систему необходимых действий.
Нами совместно с аспирантами в течение большого времени исследовалась система развивающего обучения, обеспечивающая формирование системных обобщенных знаний. Система развивающего обучения основывалась на положении о взаимосвязи материальной и формальной сторон обучения. Как известно, еще М. А. Данилов констатировал, что отечественная педагогика не признает разделение формальной и материальной сторон обучения, она основывается на их диалектической взаимосвязи. Он предупреждал, что практически осуществить эту взаимосвязь крайне сложно. Развивая эту проблему, П. Н. Груздев писал, что метод присущ знанию, он содержится в нем. Знание одновременно является и содержанием и методом. Поэтому знание из цели превращается в средство более широкого и глубокого познания. Как известно, на протяжении всей истории педагогики осуществлялся поиск, как совместить развитие информационной и деятельностной сторон обучения [2].
Решение проблемы привело нас к поиску системообразующего основания, которое представляет единство содержания и метода
обучения. Проведение собственных исследований и диссертационных работ аспирантов привело к выводу, что таким образованием являются системные обобщенные знания. Системное обобщенное знание, представляя единство структурно-информационной и функционально-деятельностной сторон, является основой развития содержания и самостоятельной деятельности обучаемых. В качестве таких оснований исследовались ведущие положения учебной темы, типичные для учебного предмета системы знаний, ведущие идеи учебного предмета, опорные знания. Эти системные образования рассматривались в качестве «функциональных узлов» учебного предмета, так как их усвоение обеспечивает информационную, связующую, организующую, ориентирующую функции обучения. Формирование системных обобщенных знаний достигалось в процессе развивающего обучения, динамика которого обеспечивала поисковую, творческую деятельность учащихся на всех этапах познания [4].
Реализация учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения определяла особенности проектной деятельности педагога и обучающихся. Проектная деятельность педагога была направлена на организацию обучения, которое, формируя, выявляет потенциальные возможности системного обобщенного знания. Исследования показали, что это достигается в результате деятельности учащихся, обеспечивающей выявление, абстрагирование, систематизацию закономерных связей изучаемого объекта как основы, мотивирующей построение и функционирование теоретического знания, обеспечивая единство знания и способа деятельности. Выявление теоретического основания и дальнейшее его применение в качестве способа деятельности приводит к взаимосвязи поиска и регламентации. Решение этой проблемы осуществлялось в диссертационных работах Л. Б Семеновой «Технология взаимосвязи поиска и регламентации при формировании теоретических знаний» на базе средней школы и И. Г. Широковой «Взаимосвязь управления и самоуправления» на базе высшей школы. Так, при изучении темы «Периодический закон и периодическая система элементов» Л. Б. Семенова проводит работу, в результате которой поисковые изыскания приводят учащихся к созданию общего плана характеристики элемента. Он становится основанием при самостоятельном изучении учащимися элементов различных групп периодической системы. При повторении темы «Галогены» делается следующий шаг. На основании общего плана характеристики элемента и теоретического материала данной темы коллективно составляется план изучения простого вещества. Этот план так же, как и предыдущий, выполняет руководящую роль при изучении учащимися последующего материала. Далее осмысление зависимостей, которые стали основанием для составления планов, позволяет педагогу провести самостоятельное изучение новой темы
«Подгруппа азота». Их управляющая функция позволяет ученикам заполнить предложенную таблицу-конспект [8].
Обобщенное знание становится ориентиром проектной деятельности учащихся. Система ориентиров обобщенного знания будучи детерминирована содержательной сущностью объекта, отражающей закономерности, идеи, общие принципы управляет деятельностью учащихся. Система действий, представляя собой взаимосвязь поиска и регламентации, определяют функциональную основу учебноисследовательской деятельности учащихся. Ориентиром проектной деятельности обобщенное знание становятся при условии его формирования в процессе учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающей взаимосвязь поиска и регламентации.
В связи с раскрытием этой зависимости обратимся к эксперименту, проведенному нами еще в 80-х годах прошлого столетия. Экспериментальная работа выполнялась на уроках ботаники в 6-м классе при изучении раздела «Основные группы растений». После изучения цветковых растений учащиеся знакомились с различными представителями растительного мира в порядке усложнения: бактерии, водоросли, грибы, лишайники, мхи, папоротники, хвойные растения. Сравнение представителей этих групп ведет к пониманию учащимися эволюции растительного мира на Земле и создает картину его многообразия. Целостное представление о растительной группе формировалось на основе осознания зависимости между средой обитания растения, биологическими особенностями его строения и такими жизненными процессами, как питание, дыхание,
размножение. Эти положения должны были стать ориентировочной основой деятельности учащихся при сравнении групп растений.
При анализе их самостоятельных работ в качестве показателей, обнаруживающих уровень овладения учащимися знаниями и способами деятельности рассматривались: умение при сравнении планировать деятельность, отобрать и расположить материал, умение правильно осветить систему необходимых вопросов, уровень обобщенности знаний и форма проведения сравнения.
В результате выявлялась достоверность, полнота, системность в раскрытии содержания как результат и проектной деятельности
учащихся. Самостоятельная работа предварялась беседой, в ходе которой формулировалась цель, мотивировался выбор приема
сравнения, актуализировались знания о приеме сравнения.
В каждом из трех экспериментальных классов использовались одни и те же методы: применялись наглядные пособия, проводились лабораторные работы, демонстрировались кинофильмы, заслушивались доклады учащихся, проводились беседы, учитель обращался к жизненному опыту учащихся. В первых двух классах система методов служила полноте раскрытия и осмыслению изучаемого материала. Предполагалось, что при выполнении самостоятельной работы, учащиеся, сравнивая растительные группы, самостоятельно обозначат ориентиры: среду обитания, биологическое строение, процессы питания, дыхания, размножения. Однако этого не произошло, их сравнение носило хаотический характер, в центре внимания оказывались случайные факты, сравнение подменялось пересказом или сопоставлением отдельных фактов. Проверка показала, что учащиеся не осознают, какая система вопросов должна быть раскрыта при характеристике растительной группы, а отсюда – проектная деятельность при сравнении не мотивирована сущностью изучаемого содержания. Результаты проверки свидетельствовали о необходимости проведения специальной работы по осмыслению структуры содержания, использования приемов, организующих систематизацию и обобщение материала.
Во втором случае процесс обучения оставался прежним. Первая методика лишь дополнялась специальной работой по систематизации и обобщению. По ходу изучения материала учащиеся подытоживали, что они познакомились со средой обитания и записывали в тетрадь – «среда обитания». Таким образом, составлялся и записывался весь план характеристики растения. В результате логически осмысливалась структура содержания при выполнении все той же репродуктивной деятельности. Однако на результатах проектной деятельности при выполнении сравнения эта работа отразилась незначительно.
В третьем случае осуществлялся процесс развивающего обучения. План характеристики растительной группы был результатом учебно-исследовательской деятельности учащихся. В процессе изучения растительной группы учащиеся решают проблемы, детерминированные системной сущностью содержания. Так, при характеристике кукушкина льна, определив в ходе путешествия, что в отличие от водорослей он обитает на суше, учащиеся решают проблему, ведет ли к усложнению строения растения его выход на сушу. Определив признаки усложнения, решают следующие проблемы, как скажется на жизни растения появление отдельных органов – стебля, листьев, ризоидов. Ученики высказывают предположение, что усложнятся процессы питания, дыхания, размножения. Применяя знания об этих процессах, полученные при изучении цветковых растений, ученики определяют, как они процессы протекают у кукушкина льна. После решения системы взаимосвязанных проблем им предлагается самостоятельно сделать вывод, какие вопросы следует рассмотреть, чтобы показать своеобразие целостного организма, каким является кукушкин лен. Они называют среду обитания, особенности биологического строения, процессов питания, дыхания, размножения. На вопрос учителя, что нужно знать при характеристике любой растительной группы, учащиеся называют те же ориентиры. На доске и в тетрадях записывается план характеристики растительной группы. Особенность плана в том, что он как результат поисковой деятельности учащихся детерминирован содержательной сущностью изучаемого как целостной системы. Он – результат обобщения, свидетельствующего, что при раскрытии растительной группы ни один вопрос обойти нельзя, поскольку особенности одного влияют на особенности других. В учебно-исследовательской деятельности содержательный поиск и предписание необходимых действий становятся звеньями единого процесса. В результате поиска выявляются ориентиры проектной деятельности, которые в свою очередь становятся основанием для дальнейшего поиска. В данном случае это отразилось на проведении учащимися сравнения – 85 % учащихся справились с работой.
Однако проведение учебно-исследовательской деятельности служит различным целям, предполагает разную степень самостоятельности учащихся и разные основания поиска ориентировочной основы проектной деятельности. Рассматривая систему развивающего обучения, целью которой было формирование системных обобщенных знаний, синтезирующих структурно-информационный и функционально-деятельный компоненты, ориентиры проектной деятельности следуют из логики развития содержания. В процессе учебно-поисковой деятельности осуществляется вертикальное мышление. Поиск учащихся ограничен содержательной сущностью содержания, динамика проектной деятельности – развитием общих закономерностей, присущих содержанию. Определение этих закономерностей и присущего им развития, выявление их проявления в логике раскрытия все новых аспектов изучаемого содержания способствует развитию системного мышления учащихся, их самостоятельности, формированию исследовательской компетентности, а вместе с тем дисциплинирует мышление. Осознание обобщенных ориентиров, присущих системному содержанию, позволяет осуществлять проектную деятельность при решении большого количества учебных задач [3].
Для развития системного мышления, самостоятельности на современном этапе необходимо учить учащихся проектировочной деятельности в ситуациях большей неопределенности. Учащимся может быть предложена задача определить программу действий на основании материала, получаемого из разных источников, или сконструировать системное знание, проявляя свои склонности и индивидуальные возможности. Так, И. Н. Соколовская, выполняя диссертационное исследование на тему «Формирование информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности» предлагала студентам задание – конструировать определение основных педагогических понятий (обучение, воспитание, развитие, деятельность и др.), используя словари: педагогические, по психологии, философии, социологии. Проектирование осуществлялось на междисциплинарном уровне. Учащиеся самостоятельно отбирали материал, определяли присущие им связи. После такой работы возникала возможность в группе рассмотреть правомерность различных решений одной и той же проблемы, обосновывать значимость междисциплинарного подхода в раскрытии педагогического понятия.
Еще большая самостоятельность представляется учащимся при проектировании объекта в том случае, когда изучаемый материал, определяющий программу действий, представлен общо, порождая множество неоднозначных решений. Так, аспирант Г. Г. Митрофанова, проводя экспериментальную работу по обучению студентов колледжа проектной деятельности, строит обучение по программе, направленной на овладение лексикой и грамматикой английского языка через свободное оперирование речью. Учебник, по которому работают учитель и учащиеся, содержит 20 тем и называется «Выбор». На изучение каждой отводится 6 часов. Каждая тема посвящена закреплению определенного грамматического материала. Лексическая база для этой работы обозначена на уровне общих ориентиров, позволяющих проектировать тексты, интервью, проекты учащимся самостоятельно, в соответствии с их возможностями и интересами. Назовем некоторые темы: 1. «От человека к человеку», 2. «Сходства», 3. «Чек путешественника», 4. «Необходимое занятие». 5. «Центр внимания». Проектируя курс – устной практики преподаватель может объединить темы общей идеей,
например: разные проявления личности человека в современном мире или взаимоотношения людей и их проявления и др. Также
разнообразны и возможности студентов при выполнении задания педагога. Они проектируют содержание, используя грамматический материал, при составлении рассказа на заданную тему или текста интервью, проектируют свой сценарий кинофильма. Данная методика наряду с индивидуализацией обучения предоставляет также большие возможности для проведения совместной работы. Учащиеся объединяют усилия, чтобы создать общий более совершенный проект. В результате проектирования, при котором ориентировочная основа задается в самой общей форме, т. е. жестко не опредмечена, расширяются рамки индивидуализации и творчества. По мере прохождения курса и отдельных тем происходит усложнение объектов проектирования. Так, при изучении темы
«Центр внимания» вначале модульные уроки заканчиваются составлением рассказов с применением определенного грамматического материала, описаниями картинок учебника, а завершается тема написанием киносценария. При его составлении используется накопленный материал (лексика, грамматика) и объединяются усилия группы. Таким образом, проектная деятельность, совершаемая учащимися при выполнении самостоятельных работ, перерастает в работу над проектом. Метод проектов выступает как логическое звено процесса обучения.
При определении проектной деятельности, хотя и утверждается многими исследователями, что она осуществляется различными способами, обычно указывается весь набор качеств личности ученика, которые формируются под ее воздействием. В зависимости от цели ее функции: исследовательская, прогностическая, преобразующая, нормализующая, приобретают разную значимость. Вопрос в том, какая из них в данной конкретной ситуации оказывается в роли ведущей. От этого зависят и качества личности ученика, которые
развиваются в процессе обучения.
Опыт работы учителей и проведение экспериментальных исследований свидетельствуют, что при обучении учащихся проектировочной деятельности по применению различных правил ведущей функцией является нормализующая. Учащихся обучают совершать действия в соответствии с обобщенными ориентирами усвоенных правил. Деятельность ученика состоит в анализе слова, задачи, ситуации с тем, чтобы, распознав ситуацию, выполнить действия освоенного правила и правильно написать слово, решить задачу, оценить ситуацию. В том случае, когда учащиеся в процессе подведения к обобщению включаются в поисковую деятельность, они быстро и легко справляются с анализом, выполняя распознание, а также выполняют адекватные действия в процессе применения.
Достигается сочетание поиска и регламентации. Обобщение, заключенное в правиле, осознается учащимися как программа действий, чего не происходит при заучивании правила. И опытные учителя организуют деятельность учащихся по определению обобщенных ориентиров при «расшатывании» фактического материала, чтобы выявить присущие ему закономерности, предлагая самостоятельно составить схемы, формулы, планы, алгоритмы и др.
Мы так подробно останавливаемся на этом самом простом варианте проектировочной деятельности, потому что она занимает очень большое место в процессе обучения, на ней основывается формирование учебных умений и навыков. А поэтому важно, чтобы при его организации обучения нормирующая функция сочеталась с прогностической и исследовательской. В ином случае учащиеся заучивают обобщенное правило, формулируют, однако его компоненты не становятся ориентирами в процессе применения. Их усвоение не обеспечило единства анализа и синтеза. И учитель в этом случае получает результат, предлагая учащимся выполнить большое количество однотипных упражнений, добиваясь запоминания способа деятельности. Со временем учащиеся вновь совершают ошибки, и
вновь им предлагаются упражнения на применение тех же правил. Все это отражается на усвоении материала, развитии учащихся, их отношении к предмету.
При сравнении растительных групп на уроках биологии учащимся предлагается более сложная работа – проектировать сравнение, выделяя основные признаки растительных групп. Как показывает первый вариант эксперимента, обстоятельная характеристика изучаемого материала не подводит учащихся к осознанию обобщенных признаков, в результате чего они не вооружены программой проведения сравнения.
При проведении второго варианта эксперимента учитель дополняет предыдущую методику обучения работой по подведению учащихся к обобщению каждого из положений, характеризующих растительную группу, и записью плана ее характеристики. Однако отдельными положениями этого плана воспользовались только некоторые учащиеся. Большая часть класса проектирует деятельность в процессе сравнения в том случае, когда при изучении учебного материала осуществляется учебно-исследовательская деятельность. В этом случае ориентировочные действия в процессе проектирования представляют единство анализа и синтеза, поиска и регламентации. Обобщение системы признаков при характеристике растительной группы, будучи результатом поисковой деятельности, становится регламентирующей основой проектирования. Таким образом, сочетание различных функций проектирования (исследовательской, прогностической, преобразующей, нормирующей) сопряжено с операциональной деятельностью учащихся, совершаемой в процессе обучения. При этом ведущая роль принадлежит обобщению. Становится оно ориентиром в процессе проектирования или нет, зависит от того, в результате какой деятельности оно формируется.
Данный эксперимент стал основанием исследований, определивших систему развивающего обучения, обеспечивающую формирование системных обобщенных знаний, которым присуще единство структурно-информационной и функционально-деятельной сторон. Однако в данном случае и поиск, и регламентация сопряжены с выявлением и обобщением содержательной сущности изучаемого учебного материала. Обобщение становится проектировочной основой в процессе самостоятельной деятельности учащихся при изучении логически взаимосвязанного материала.
При поиске и обобщении материала из разных источников учащимся предоставляется больше свободы, как мы видели на примере работы с разными словарями. Проектирование обобщенных понятий на межпредметном уровне вместе со свободой сопряжено с индивидуализацией выполняемой работы.
Еще большая свобода предоставляется учащимся, если содержание задания может быть по-разному воспринято, предлагается в виде самого общего ориентира. В этом случае большая роль принадлежит воображению, опыту обучаемого. Ориентировочная основа при проектировании объекта, да и сам объект определяются учащимися самостоятельно. И опять-таки вместе со свободой возрастает индивидуализация выполняемой работы, создаются условия для самореализации личности ученика.
Можно предположить, что система развивающего обучения будет предоставлять учащимся все большую свободу и возможность проявить их индивидуальные особенности. В то же время не следует забывать, что в процессе обучения осуществляются различные цели, и эти цели реализуются адекватными способами. Увлечение
какой-либо проблемой всегда очень значимо, но ее обособление и забвение наработанного вредит не только науке, но и раскрытию, а еще больше принятию учительством самой проблемы. Поэтому, говоря об инновациях современной дидактики, возникает потребность обратить внимание на необходимость выстраивать дидактику как гармоничную систему. Системный подход предполагает каждую инновационную идею, технологии, заимствованные из зарубежных образовательных систем, рассматривать в связи с раскрытием дидактики в целом. А это несовместимо с позицией обособления изучаемого вопроса, претензией решением одной проблемы удовлетворить все потребности современного образования, отсутствием внимания к кардинальным педагогическим проблемам, игнорированием опытной экспериментальной работы.
Список литературы
1. Бордовская Н. В. Гуманистические технологии в вузовском преподавании: теория и методология проектирования. – СПб.: Книжный дом, 2007.
2. Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. – М., 1949.
3. Кириллова Г. Д. Методология исследования системы развивающего обучения // Вестн. Ленингр. гос. ун-та имени А. С. Пушкина, научн. журнал № 2 (4), серия педагогика. – СПб.: ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2007.
4. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. – СПб.: Образование. 1996.
5. Кириллова Г. Д. Теория обучения: курс лекций. – СПб., 2001.
6. Колесникова И. А. Горчакова – Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – М.: Академия, 2007.
7. Махмутов М. И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985.
8. Технологии развивающего обучения: сб. науч. тр. – СПб.: Эпиграф, 2002.
Источник: Г. Д. Кириллова
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Похожие статьи