В настоящее время одним из основных направлений развития специального (коррекционного) образования является разработка и внедрение концепции интегрированного обучения. Особенно эффективно и актуально данное направление представлено в сфере обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Однако остается множество нерешенных вопросов, влияющих на эффективность интеграционных процессов, один из которых – несоответствие особенностей развития психологических качеств личности ребенка с задержкой психического развития требованиям, предъявляемым учащимся общеобразовательной школы, что в свою очередь ведет к трудностям социально-психологической адаптации и находит свое выражение в различных видах дезадаптации и нарушениях поведения.
Исходя из того, что конечной целью любого обучения и воспитания представляется успешная социализация и подготовка к самостоятельной жизни, необходимо перевести внимание в сторону адаптации и коррекции нарушений социального взаимодействия детей с задержкой психического развития со средой через уже имеющиеся у них качества, предпочтения и способности, а также через расширение адаптивных возможностей. Цель интегрированного подхода состоит в том чтобы образовательные условия адаптировать под ребенка с нарушением развития и с учетом его потенциальных возможностей построить эффективное взаимодействие со средой. Таким образом, особую актуальность в сфере специальной психологии и педагогики приобретает вопрос изучения психологических особенностей личности, оказывающих ключевое влияние на социально-психологическую адаптацию детей данной категории.
Социально-психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды [3].
Посредством усвоения норм и ценностей общества социальнопсихологическая адаптация осуществляется в широком социальном плане, в ближайшем микросоциальном окружении и в активном проявлении своего «Я» в индивидуальном и социальном пространстве. Основные проявления социально-психологической адаптации – взаимодействие и общение человека с окружающими людьми, принятие норм и ценностей микрои макрогрупп, влияние на окружение и представленность в нем. Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок, притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды.
В современных подходах социально-психологическая адаптация понимается как процесс активного приспособления индивида к условиям среды и результатом этого процесса является уравновешивание социальной действительности и социального в человеке. Состояние адаптации понимают в социальной психологии как готовность к выполнению различных социальных ролей и устойчивость социальных связей [5].
Большинство исследователей (А. Бине, Векслер, Ж. Пиаже, Ю. Пиатковски, Т. Симон, X. Тайхман) ведущую роль в социальнопсихологической адаптации отдают развитию интеллекта, с чем нельзя не согласиться. В то же время распространена точка зрения о том, что уровень интеллектуального развития не является единственным и полным показателем адаптивной способности и решение данного вопроса требует более широкого вовлечения в анализ других сфер психической деятельности (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная,

Ф.Б. Березин, В.И. Медведев). Процесс социально-психологической адаптации относительно детей с задержкой психического развития подвергается специфическим изменениям как со стороны интеллектуального своеобразия, так и со стороны незрелости эмоциональноволевой сферы. Иными словами, успешная адаптация закономерно требует от личности высокой пластичности и динамичности психических процессов, что изначально диссонирует с психологическими особенностями детей с задержкой развития. Ограниченный адаптивный ресурс детей с задержкой развития актуализирует такие личностные факторы как характерологические особенности и самосознание и повышает требования к адаптивным ресурсам среды.
В качестве подтверждения данного положения для выявления особенностей социально-психологической адаптации детей с задержкой психического развития в возрасте 13–14 лет была использована методика СПА – тест социально-психологической адаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд). Чрезвычайно низкие показатели были отмечены по шкале «интернальность» (65 %), что
соответствует низкому уровню субъективного контроля. Дети с задержкой психического развития не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий являются результатом случая или действий других людей. Также ниже нормы находятся результаты по шкалам «эмоциональная комфортность» (45 %), «самоприятие» (35 %) и «стремление к доминированию» (65 %), что обусловлено низкой социальной успешностью, низким уровнем мотивации достижения и преобладанием тенденции избегания неудач, отсутствием самостоятельности, невозможностью самоорганизации во всех сферах деятельности. Выявленные психологические черты личности: слабость внутреннего контроля деятельности, трудности в самостоятельном принятии решения, ведомость в суждениях и поведении, эмоциональный дискомфорт – свидетельствуют о незрелости, инфантильности личности детей с задержкой психического развития и затрудняют процесс адаптации. Данное предположение доказывается тем, что по шкале «общая адаптивность» показатели ниже нормы были зафиксированы у 65 % опрошенных. При сравнении полученных результатов с показателями группы нормально развивающихся детей наибольшие различия были выявлены по показателям «общая адаптивность», «неприятие себя» и «эскапизм». Таким образом, можно говорить о специфике развития социальнопсихологической адаптации детей с задержкой развития, что свидетельствует о неком конфликте ребенка и среды.

Важнейшую роль в достижении внутренней согласованности личности и социальной адаптации играет Я-концепция.
Я-концепция рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, В.В. Столин, Т. Шибутани и др), так и с позиций возрастного развития (В.С. Агапов, Т.В. Архиреева, И.С. Кон, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии, общепризнанном определении и структуре Я-концепции, а также о возрастных возможностях её развития [4].
Основоположником изучения «Я-концепции» принято считать У. Джемса, который в своей модели разделил личность на две составляющие: «Я» – познаваемое (эмпирическое) и «Я» – познающее (чистое), подчеркивая, однако, что такое деление условно и отделить одну сторону от другой возможно лишь в чисто теоретических построениях. В структуре познаваемой части нашего «Я» он выделят физическую (тело и собственность), социальную (многообразные проявления «Я», признаваемые окружающими) и духовную (внутренняя субъективная сущность личности, совокупность всех ее свойств и психических состояний) личности с компонентами каждой из которой мы себя отождествляем.
Изучение Я-концепции в рамках гуманистической психологии представлены в трудах К. Роджерса, который высказывает мнение, что Я-концепция складывается из: 1) представлений индивида о собственных характеристиках; 2) представлений о собственных возможностях взаимодействия с другими; 3) представлений о ценностях, вокруг которых организуется «Я»; 4) представлений о целях и идеалах. Я-концепция – это сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура
или фон и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступить, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями
«Я» – в прошлом, настоящем и будущем. По К. Роджерсу, «Я» – это результат непосредственного переживания своего реального опыта, а «Я-концепция» – устойчивое образование, которое складывается на протяжении всей жизни, и на которое оказывают влияние такие факторы, как социальные нормы и реакции других людей на поведение человека.
В отечественной психологической науке проблема Я-концепции, представлена в работах В.С. Агапова, И.В. Барышниковой, А.В. Иващенко, где исследователи приходят к выводу, что Я-концепция в сущности представляет собой переживаемую, субъективно значимую для человека систему дифференцированных

представлений о самом себе, систему его самовосприятий, складывающихся на основе взаимоотношений с окружающими. Это система установок, направленных на самого себя, которая включает такие механизмы, как когнитивный, эмоциональный, волевой и поведенческий. В целом данный подход опирается на основные положения теории Я-концепции Р. Бернса (1986), который впервые представил иерархической структуру Я-концепции, состоящую из трех элементов – когнитивного (образ «Я» или картина «Я»), эмоционально-оценочного («самооценка» или «принятие себя») и поведенческого (потенциальная поведенческая реакция). Данная совокупность установок, в свою очередь, делится по трем основным модальностям: реальное «Я» – установки, связанные с восприятием субъекта своих актуальных способностей и статуса; зеркальное
«Я» – представление индивида о том, каким его видят другие; идеальное «Я» – установки, связанные с представлением человека о том, каким он хотел бы стать.
В качестве основных механизмов развития Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч. Кули), общение со значимыми другими (М.И. Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р. Бернс, Э. Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И. Липкина); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р. Бернс, К. Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И. Божович, А.В. Захарова).
Анализ различных подходов в трактовке понятия Я-концепции позволил выделить её основные свойства: Я-концепция складывается в результате разнообразного опыта индивида и работы самосознания (Т.В. Архиреева, Р. Бернс, В. Джеймс и др.); представляет собой динамическую структуру, состоящую из взаимосвязанных и
иерархически согласованных компонентов, находящихся в постоянном развитии (когнитивного, аффективного и поведенческого) (Р. Бернс); является относительно устойчивым образованием и влияет на переработку новой информации, согласуя её с имеющейся ранее (Т.Ю. Андрущенко, Г. Крайг, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); реализует две основные функции – защитную и регулятивную (С.Р. Пантилеев, А.М. Прихожан, Л.С. Славина, З. Фрейд К. Хорни и др.). Следовательно, Я-концепция формируема, изменяема, в ней возможно выделение качественных уровней сформированности [1].
Таким образом, Я-концепция является психическим образованием, предопределяющим поведение человека, интерпретацию его опыта, определяющим меру представленности ребенка в мире.
Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный продукт его психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним колебаниям и изменениям психическое приобретение. Я-концепция способствует осознанному или неосознанному построению поведения человека, в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором его деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции – необходимое условие положительного развития и социальной адаптации личности [6].
На процесс формирование Я-концепции оказывают влияние как индивидуальные факторы, так и значимая среда. В случае обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной среды очевидное факторное усугубление реализуется с одной стороны личностными особенностями и уровнем социальнопсихологической адаптивности детей данной категории, а с другой стороны повышенными требованиями, изначально заложенными системой общего образования. В случае, когда давление среды вынуждает ребенка прибегать к защитным формам реагирования, изменяется ситуация и формирование Я-концепции, изменяется ее структура и отдельные элементы, а следовательно нарушается система интерпретации опыта, саморегулирования и личностного роста. Таким образом, к подростковому возрасту источником дезадаптации детей с задержкой психического развития становится не столько отдельный элемент личности, а дисгармоничность складывающейся Я-концепции в целом, что в свою очередь выражается в формировании потребностей и интересов ребенка, лежащих в основе отказа (нежелания) вписываться в рамки социального института и, как следствие, переходом на микросредовую систему ценностных ориентации [5].
Так, при исследовании рейтинга ценностных ориентаций, как составной части Я-концепции, детей с ЗПР (13–14 лет) по методике
«Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (Е.Б. Фанталова) было выявлено, что ведущими жизненными ценностями являются счастливая семейная жизнь, наличие хороших друзей, материально обеспеченная жизнь, любовь, здоровье, а к проблемным относятся такие жизненные сферы, как активная деятельная жизнь, познание, творчество и красота природы. Для детей с ЗПР наибольшую значимость имеют социальнобытовые сферы жизни, в то время как для нормально развивающихся сверстников – личностные. Нежелание учиться, проявляющееся у школьников с отклоняющимся развитием, часто связано с тем, что ребенок не понимает смысла дальнейшего обучения. По
мнению ученика, для достижения бытовых целей, заложенных в его ценностных ориентациях, уровень полученных знаний на первых этапах обучения вполне достаточен, в то время как саморазвитие, самореализация и самоопределение личности, раскрывающиеся на средней ступени обучения, являются невостребованными в системе личностных ориентаций и смыслов. Также на основе данной методики было прослежено, что наибольшее расхождение между предпочтением ценности и ее доступности проявляется в таких жизненных сферах, как «интересная работа» (36,5 %), «уверенность в себе» (27,9 %), «материально-обеспеченная жизнь» (13,4 %),
«свобода» (12,5 %). Наибольшая внутренняя неудовлетворенность присуща таким жизненным сферам, как активная жизнь (56 %), творчество (25,9 %) и познание (13,8 %). Можно предположить, что неготовность к взрослой жизни, инфантилизм или бессознательное вытеснение актуальной и болезненной темы, непонимание своей ответственности за происходящее и невозможность предпринять необходимые усилия для изменения неприятной жизненной ситуации, пассивность жизненной позиции могут служить объяснением
неудовлетворенности подростков в такой жизненной сфере, как активная, деятельная жизнь [7]. У подростков с ЗПР вышеперечисленные качества выражены в значительной степени, поэтому неудовлетворенность в этих жизненных сферах вполне закономерна. Неудовлетворенность в сфере творчества и познания объясняется низкой социальной успешностью, низким уровнем мотивации достижения и преобладанием тенденции избегания неудач, отсутствием самостоятельности, невозможностью самоорганизации во всех сферах деятельности. Аналогичные результаты, подтверждающие вышеизложенное положение, были получены при исследовании ценностно-смысловой сферы учащихся общеобразовательной школы с ЗПР при помощи методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Анализ результатов указал на следующие особенности: отсутствие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу (по шкале «Цель жизни» р = 17 ± 2,3); неудовлетворенность своей жизнью, характеризуемой как неинтересная, эмоционально ненасыщенная, не наполненная смыслом (по шкале «процесс жизни» р = 19 ± 2,3). Данный факт можно объяснить с точки зрения проблем неуспешности и общего социально-психологического конфликта со школьной средой (трудности в усвоении учебного материала, конфликты со сверстниками и учителями, низкий статус в коллективе и т. д.) Таким образом, можно говорить о своеобразии ценностной системы детей с задержкой психического развития, которая является следствием личностной незрелости и оказывает влияние на учебную деятельность и социальную адаптацию.

Следовательно, с одной стороны, уровень социальнопсихологической адаптации можно рассматривать как фактор становления Я-концепции, так как нарушение взаимодействия ребенка и среды приводит к своеобразию содержательного и структурного компонента самосознания, а с другой стороны, существуют противоположно направленные связи: специфичность и неадекватность Я-концепции ведет за собой снижение адаптивных возможностей ребенка с задержкой психического развития.
Таким образом, рассматривая средовую адаптацию как необходимое условие взаимодействия ребенка с миром и развитие его Я-концепции, обеспечивающей в дальнейшем состояние социальнопсихологической адаптации, можно говорить об актуальности исследования своеобразия поля Я-концепции детей с задержкой психического развития и необходимости создания стройной системы его целенаправленного формирования для повышения эффективности интегрированного обучения и воспитания детей данной категории.
Кроме этого, актуальность исследования общего поля Я-концепции детей с задержкой психического развития обусловлена следующими положениями [1; 5]:
§ важностью формирования Я-концепции для регуляции всех форм активности, организации поведения, коммуникации, деятельности, включая познавательную деятельность;
§ ролью Я-концепции в обеспечении успешности адаптации и интеграции в обществе, что особенно важно для личности с нарушением психофизического развития, детей с задержкой психического развития, в частности;
§ значимостью исследования особенностей и разработки программ формирования и коррекции Я-концепции, в силу того, что целостная, устойчивая и зрелая Я-концепция является новообразованием школьного возраста, возникающим под влиянием социального окружения;
§ противоречивостью в образовательной системе для детей с ЗПР, между преимущественной ориентацией педагогов на конечный результат обучения в виде развития и коррекции познавательной деятельности, а также формировании определенного уровня ЗУН и необходимостью целостного личностного развития ребенка (не только интеллектуального, но и мотивационного, эмоционального, нравственного);
§ противоречивостью между имеющимися научными исследованиями и методическими разработками по развитию отдельных, востребованных в настоящее время качеств личности школьника
(ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии и др.), и отсутствием в реальном образовательном процессе целостного подхода к формированию поля Я-концепции, обусловливающей развитие данных качеств (Н.А. Гангнус, 2007);
§ проблемой зависимости содержания Я-концепции учащихся от
принципов построения школьного обучения и воспитания, т. е. одним из эффективных критериев качественной оценки работы образовательной системы (в том числе интегрированного обучения) является соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста (специфике возрастных новообразований).

Список литературы
1. Гангнус Н. А. Формирование у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук:– Пермь: Перм. гос. пед. ун-т., 2007. – 25 с.
2. Головешкина Н.В. Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003. – 21 c.
3. Морозов А. В. Социальная психология: учеб.: 3-е изд., испр. и доп. – М.:
Акад. проект, 2008. – 335 с.
4. Москвичева Л. В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем: автореф. дис. …
канд. психол. наук. – Н. Новгород: Нижегор. гос. пед. ун-т, 2003. – 24 с.
5. Овчинникова Г. Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, 1997. – 24 с.
6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / пер. с нем. Г.И. Лойдиной; под ред. Т.А. Гудковой. – М.: Мир,
1994. – 319 с.
7. Шарапановская Е. В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков: диагностика и коррекция. – М.: Сфера, 2005. – 150 с.