Подготовленный к жизни в обществе современный человек должен обладать не только «образовательной компетенцией», понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [3], но и особой компетентностью в сфере взаимодействия согласно современным условиям жизни, требованиям общества. Такая компетентность определяется нами как социальнопсихологическая.
Социально-психологическая компетентность являлась объектом исследования разных авторов (А.А. Деркач, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, А.Н. Сухов и др.), которые рассматривали развитие этой компетентности в профессиональной деятельности. Вместе с тем в научно-исследовательской литературе не существует общепринятого понятия «социально-психологическая компетентность». Продолжают оставаться неразрешенными проблемы, связанные с определением структуры социально-психологической компетентности, поиском механизмов и средств ее развития, определением ее содержания на разных возрастных этапах. Отсутствуют работы, рассматривающие социально-психологическую компетентность как характеристику развивающейся личности младшего школьника с задержкой психического развития.
Выбор контингента испытуемых связан с тем, что, во-первых, младший школьный возраст является сензитивным для формирования навыков взаимодействия. Именно в этот период жизни у ребенка развивается способность оценивать окружающих и себя, формируется волевая сфера, происходит активное освоение поведенческих стереотипов. Во-вторых, школьники с задержкой психического развития имеют более низкие возможности соответствовать требованиям современного общества по сравнению с возможностями нормально развивающихся сверстников, а это обусловливает необходимость не только в изучении, но и в разработке психологопедагогической помощи этим детям, поиска специальных условий для их максимального личностного развития и развития способности взаимодействовать.
В социально-педагогическом словаре социальнопсихологическая компетентность определяется как информированность и способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений [2]. В.Н. Куницына включает в социально-психологическую компетентность представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, умение решать межличностные проблемы [1]. Нам близко мнение этого автора, так как акцент ставится на качествах, обеспечивающих успешность межличностного взаимодействия.
Рассматривая социальную компетентность, авторы по-разному
подходят к анализу ее структуры, выделяя такие компоненты, как когнитивно-ориентированный, поведенчески-ориентированный, личностно-ориентированный (Н.В. Калинина), профессионализация, социальная адаптация и личностное самоопределение (Н.А. Рототаева), движущие силы, знания и личностная активность (А.Н. Новиков). Однако мы использовали традиционный подход к определению структуры многих психологических феноменов, выделяя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты во взаимосвязи. Это позволило нам сформулировать следующее определение социально-психологической компетентности: это система когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристик развивающейся личности, которые необходимы для успешного осуществления взаимодействия в межличностной сфере.
В качестве основного к организации исследования социальнопсихологической компетентности использовался сравнительный подход, в основе которого лежат идеи Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер об общих и специфических закономерностях психического развития детей с отклонениями и нормально развивающихся.
Исследование выполнено на базе общеобразовательных учреждений г. Оренбурга: школы-интерната № 4, средних общеобразовательных школ № 57, 67, 71.
В исследовании приняли участие 96 учащихся 1–4 классов. Возраст от 8 до 10 лет. Экспериментальная группа представлена
46 младшими школьниками с задержкой психического развития, обучающихся в школе-интернате. Все дети данной группы из семей с низким социальным уровнем, из неполных и (или) асоциальных семей. Контрольная группа – 50 нормально развивающихся младших школьников.
Анализ психологических характеристик социальнопсихологической компетентности младших школьников с задержанным и нормальным развитием позволяет увидеть, что взаимодействие младших школьников этих двух групп имеет как общие, так и специфические особенности.

Исследование характеристик социально-психологической компетентности детей с ЗПР и нормативным развитием позволило выделить характерные для них возрастные особенности:
• преобладающая внешняя агрессивная направленность поведения, обусловленная определенной конфликтностью этого возраста, импульсивностью, повышенной эмоциональностью. Данные характеристики возраста рассмотрены в работах Я.Л. Коломинского, А.В. Петровского и др.;
• невысокая способность конструктивно решать конфликтные ситуации;
• трудности в дифференциации проблемных ситуаций взаимодействия;
• наиболее проблемными ситуациями взаимодействия являются взаимоотношения между сверстниками, а затем уже с учителем и родителями.
Как показывают результаты, между младшими школьниками
экспериментальной группы и нормально развивающимися детьми имеет место высокий уровень статистически значимых отклонений по следующим показателям: «социальная адаптация к окружению»,
«внешненаправленное поведение», «агрессия, направленная на себя, чувство вины», «фиксация на самозащите».
Низкий уровень социальной адаптации детей с ЗПР, выявившийся в процессе исследовательской работы, подтверждает мнение исследователей о том, что способности к адаптации у воспитанников школы-интерната, имеющих ЗПР, снижены по сравнению с нормально развивающимися детьми. Ярко выраженное агрессивное поведение в процессе общения с окружающими, слабо развитая способность к принятию ответственности за свои поступки и фиксированность на самозащите – это те характеристики, которые отличают эмоционально-поведенческий компонент социальнопсихологической компетентности детей экспериментальной группы от нормально развивающихся школьников.
С достоверностью различий была подтверждена и разница в таких показателях, как «восприятие ситуации как незначительной или неизбежной» (Р<0,01) и «фиксация на удовлетворении потребности» (Р<0,05). Невозможность младших школьников воспринимать фрустрирующую ситуацию как что-то незначительное доказывает мысль о низком пороге фрустрационной толерантности, характерном для детей с ЗПР при неблагополучных условиях воспитания.
Анализ реакций младших школьников с ЗПР позволяет выделить следующие особенности социально-психологической компетентности (экспериментальная группа):
O ярко выраженное агрессивное поведение в процессе общения с окружающими;
O слабо развитая способность к принятию ответственности за свои поступки и фиксированность на самозащите;
O низкий порог фрустрационной толерантности;
O недостаточное владение навыками конструктивного поведения, что проявляется в агрессивных тенденциях, пренебрежении или незнании нравственных норм;
O преимущественная стратегия взаимодействия – соперничество;
O низкий уровень самостоятельности в ситуациях взаимодействия, снижение способности к гибкому, адаптивному поведению.
Таким образом, младшие школьники с задержанным развитием в большей мере, чем нормативно развивающиеся сверстники, в сложных ситуациях взаимодействия имеют такие реакции, как агрессия, конфликтность, эмоциональная несдержанность. Специфические особенности социально-психологической компетентности детей младшего школьного возраста при задержанном развитии обусловлены как особенностями дизонтогенеза (замедление темпов овладения ведущим видом деятельности, задержка в формировании системы социальных отношений, представлений и знаний о них, недоразвитие эмоциональной сферы в целом и, в частности, недостаточность развития саморегуляции и самоконтроля), так и группой внешних факторов (преимущественно неблагополучный опыт семейных отношений, условия социальной депривации), что, в свою очередь, опосредует снижение возможности владения основами социально-психологической компетентности младшими школьниками с задержкой психического развития на уровне нормально развивающихся сверстников.


Список литературы
1. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – 1995. – № 2. – Вып. 1. – Ч. 1. – С. 48–61.
2. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Академия, 2002. – С. 125.
3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Докл. 4-й Всерос. дистанц. авг. пед. конф. "Обновление российской школы" (26 авг. – 10 сент. 2002 г.).