Человечество вступило в третье тысячелетие, имея огромное количество экологических проблем. И с каждым годом ситуация в мире только усугубляется. Поэтому сегодня важное значение имеет экологическое образование населения, подрастающего поколения. Одним из основных направлений экологического образования является социально-экологическое, которое, по мнению А.М. Галеевой, представляет собой психолого-педагогический процесс воздействия на человека с целью формирования у него знания научных основ природопользования, необходимых убеждений и практических навыков, нравственных принципов, определенной ориентации и активной социальной позиции в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов [4]. В.С. Шилова определяет социальноэкологическое образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой [12]. Формирование социально-экологической устойчивости личности школьника является важным звеном в социально-экологическом образовании.
Анализ научной литературы позволил нам выявить сущность и сформулировать определение социально-экологической устойчивости личности школьника, под которой в общем виде мы понимаем интегральное образование (свойство) личности, отражающее сформированность ее нормативного отношения к окружающей природной среде. Изучение проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника позволило нам выделить ее структуру, которая включает в качестве основных потребностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный и деятельностный компоненты.

Федеральный государственный стандарт основного общего образования (2010) включает предмет «География» в общественнонаучную предметную область и устанавливает личностные, метапредметные и предметные требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы [5]. Метапредметные образовательные результаты учеников должны быть обеспечены, проверены и оценены.
Метапредметное содержание образования обеспечивается, с одной стороны, посредством содержания учебных предметов, их фундаментальной составляющей, а с другой стороны, должно быть ориентировано на человекосообразность [6]. Метапредметность выступает как принцип интеграции содержания образования, формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, обеспечивающих конструирование целостной картины мира, и как развивающая способность обучающегося по использованию знаний в учебной, познавательной и социальной практике.
При обосновании метапредметного содержания учебной дисциплины определяются фундаментальные образовательные объекты, которые представляют собой взаимосвязанную систему понятий, категорий, явлений, проблем, имеющих реальное (природное) и идеализированное воплощение. Они выступают общими для всех учащихся объектами и могут обеспечить каждому из них личный результат познания. Выстраиваемая система образовательных объектов должна ориентироваться на современные научные достижения и формировать целостную картину изучаемой предметной области. Отрывочные или субъективные знания могут исказить объективную познаваемую действительность. Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) метапредметное содержание. Вокруг фундаментальных объектов конструируется содержание учебных предметов, метапредметов, метапредметных тем.

Как известно, всеобщая форма бытия, форма существования материи – это категория «пространства – времени». Пространственная протяженность присуща всем материальным предметам. В каждом случае мы имеем в виду объект, который имеет, с одной стороны, пространственно-временную определенность, с другой – содержательную. В целях познания можно (и необходимо) каждую сторону этого единства противоположностей рассматривать отдельно [1; 5].
Геопространственная парадигма разрабатывается в отечественной науке с середины прошлого века в трудах А.Ф. Асланикашвили, А.М. Берлянта, С.В. Васильева, Ю.Н. Гладкого, В.М. Гохмана, Б.Л. Гуревича, М.М. Ермолаева, В.С. Жекулина, В.С. Преображенского, Б.Б. Родомана, В.Д. Сухорукова, А.М. Трофимова, А.И. Чистобаева и др. ученых. Именно развитие идей и представлений о социальном пространстве (в гуманитарной географии, например) потребовало поиска неевклидовой системы для описания пространственных структур. Но, конечно, геопространственную парадигму разделяет и зарубежное географическое сообщество. Так, например, почетный профессор Парижского университета Ф. Жоли (2005) считает, что географическое пространство – это пространство, которое составляет вся земная поверхность, включая океаны и безлюдные местности. Кроме того, оно обладает некой плотностью, поскольку одновременно охватывает твердую среду (литосфера), жидкую среду (гидросфера), газообразную среду (атмосфера) и живую природу (биосфера). Это географическое пространство включает материальные видимые и измеряемые объекты: скалы, долины, реки, поля, леса, строения и т.д. Но оно также заключает в себе множество других объектов или невидимых отношений физического, биологического или человеческого порядка.

При обучении детей грамоте аналитико-синтетическим методом задействован весь сложный комплекс психических процессов. От степени развития фонематического восприятия, а также от сформированности навыков фонематического анализа и синтеза, то есть умения расчленять слово на составные части, и, наоборот, составлять слова из разрозненных звуков, во многом зависит успешность овладения детьми чтением и письмом, так как фонематическое развитие представляет собой своеобразный стержень, на котором держится всё обучение грамоте.
Одной из предпосылок успешного обучения чтению и письму является осознание ребёнком фонематической структуры слова. Фонематический анализ, по мнению ряда авторов [10; 17], представляет собой сложный мыслительный процесс, в ходе которого слово не только узнается на основе способности восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как интеллектуальный процесс.
По мнению В.К. Орфинской [10], функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы. Среди простых форм
фонематического анализа автор выделяет следующие:
узнавание звука на фоне слова, то есть определение его наличия или отсутствия в слове;
выделение первого и последнего звуков из слова;
К сложным формам фонематического анализа относится определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам.

Рассматривая современную ситуацию функционирования муниципальных служб, можно отметить существенные изменения, связанные с деятельностью чиновников. В настоящее время они должны не только решать вопросы хозяйственного плана, но и целенаправленно и систематически реализовывать новые проекты, уметь творчески мыслить, эффективно действовать в сложных и быстро меняющихся ситуациях, важны и навыки продуктивного общения и сотрудничества.
В связи с этим для каждого руководителя муниципального органа управления и служащего регулярное повышение квалификации является такой же неотъемлемой частью его работы, как исполнение повседневных должностных обязанностей. Общеизвестно, что инвестиции в повышение квалификации руководителей и служащих отличаются высокой эффективностью: они необременительны для бюджета и многократно окупаются в короткие сроки, существенно повышая функциональную отдачу от использования основного ресурса организации – человеческого капитала.
Целевые краткосрочные программы в ряде случаев предпочтительнее внутрикорпоративного обучения: возможность общения с коллегами из других муниципальных органов управления позволяют каждому слушателю по-новому оценить свои проблемы, найти оптимальные подходы к их решению. Таким образом, синергетический образовательный эффект от участия в краткосрочных курсах (автор раскрывает свой опыт работы на подобных целевых курсах, проводимых в Тюменском филиале РАНХ и ГС при Президенте РФ в течение
2010–2012 гг.), на которых происходит интенсивный обмен опытом между преподавателями и слушателями, подобное сотрудничество
«преподаватель – обучаемый», «обучаемый – обучаемый» оказывается намного продуктивнее, чем обучение специалистов только одной
организации.

К числу вызовов, с которыми сталкивается современный человек, относится динамичность изменения условий жизни, которая затрагивает самые разные стороны существования личности, в том числе и его профессиональную карьеру. Одной из актуальных задач профессионального развития педагога является научное осмысление той реальности, которая порождена современным этапом развития цивилизации, прогнозирование на этой основе проблемных аспектов включения личности в контекст собственной жизни, нахождение путей развития ресурсов личности до уровня, необходимого в современных условиях (В.П. Зинченко, А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн).
Изменение образовательных приоритетов и выдвижение новых требований к качеству профессионально-педагогической практики предполагает научное переосмысление её содержательнопроцессуальных основ и обретение смыслов профессиональной деятельности, обеспечивающих полноценное формирование личностнопрофессионального развития педагога, способного сознательно и ответственно строить педагогическую деятельность в развивающемся образовательном пространстве, проявляя активную жизненную и профессиональную позицию [14]. В связи с этим установка на развитие педагогического потенциала конкретизируется в федеральных государственных стандартах образования, которые являются основополагающими в повышении качества и эффективности образования.
Развитие педагога проходит на фоне многочисленных попыток определить и эмпирически задать его нормативные параметры, что проявляется, с одной стороны, как стремление каждого педагога к свободному самоосуществлению, самоактуализации в жизни, а с другой – соответствует социальному заказу общества, который выстраивается на основе понимания профессиональных смыслов личностнопрофессионального развития в целом [4].

Подход к организации обучения на основе концепции развивающего обучения на разных уровнях не является новым, введение же термина «компетентностный подход» в определении целей и содержания образования и высшего образования, в частности, является одновременно и продолжением традиции отечественного развивающего обучения, и, с другой стороны, позволяет адаптировать инновационные форматы, предложенные советом Европы. Более того, существующие до этого модели реализации компетентностного подхода в высшем образовании носили экспериментальный характер и не являлись опорными при составлении типовых учебных программ высшей школы, стандартов и оценочных инструментов. В связи с этим для применения компетентностного подхода актуальна опора на международный опыт с учетом необходимой адаптации к особенностям высшего образования в России.
Прежде всего компетентностный подход подразумевает оценку качества подготовки студентов бакалавриата исходя из потребностей
современного мирового рынка труда.
В материалах Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации до 2025 г. приоритетным результатом высшего профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) [5].

Во втором десятилетии ХХ в. возможность получения дополнительного профессионального образования, связанного с обучением специалистов, систематическим повышением их квалификации и профессиональной переподготовкой, высоко ценится активной частью населения России. Выигрывает от профессионального развития и общество в целом, получая высоко квалифицированных работников и более высокую производительность общественного труда.
Ключевым моментом в управлении функционированием и развитием дополнительного профессионального образования (ДПО) является определение потребностей государства, предприятия, организации и личности в этой области. По существу, речь идет о выявлении несоответствия между профессиональными компетенциями, которыми должен обладать персонал организации для реализации ее целей, и такими знаниями, умениями и навыками, которыми он обладает в действительности.
Модернизация системы профессионального образования, проходящая в настоящее время, также существенно повышает роль и значение ДПО. Это обусловлено:
данными экспертной оценки Министерства образования и науки РФ, согласно которой в ближайшие 10 лет около 80 % используемых сегодня технологий устареет, а 80 % работников будет иметь образование, полученное более десяти лет назад, что потребует развития непрерывного образования – «образования через всю жизнь» [6];
- развитием российской экономики и ускорением научнотехнического прогресса в основных отраслях промышленности и инфраструктуры, сопровождающимся необходимостью обязательного повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров через каждые 3–5 лет;

Исторически сложилось, что сельская общеобразовательная школа традиционно являлась социально культурным центром, объединяя в процессе реализации принципов обучения и
воспитания подрастающего поколения в себе и вокруг себя всех представителей местной социальной среды. Объединяя по духовному принципу все поколения села, осуществляя преемственность поколений, удостоверяя трудовую и культурно- историческую направленность всего процесса воспитания, сельская школа на протяжении нескольких десятилетий являлась оплотом и гарантом образования, культуры, досуга и благополучия многих поколений жителей российской глубинки.
Изменение социально-экономические условий жизни и деятельности, ухудшение демографической ситуации, качественного состава учащихся, неудовлетворение их потенциальных потребностей и многие другие факторы и причины привели к возникновению острой проблемы общего образования – несоответствию потенциала и уровня подготовки и развития учащихся высоким требованиям образовательного стандарта, а также неспособности существующей образовательной модели реализовывать цели и задачи образования в быстроменяющейся социально-культурной среде.

На протяжении многовековой истории изучения и лечения заикания до сих пор исследователи высказывают самые различные точки зрения по поводу сущности этого нарушения речи, его этиопатогенетической основы, методов и приемов лечения заикающихся детей и взрослых.
Многие спорные вопросы, не решенные и в настоящее время, являются наследием разных школ и направлений. Они нередко по своим теоретическим и терапевтическим воззрениям стоят на совершенно различной методологической и научной основе (либо псевдонаучной). Удивительно точное представление о сущности заикания, высказанное в России в 1838 г. Христофором Лагузеном, говорит о том, «что заикание не есть болезнь говорных органов, а суть – болезнь нерв». Это было мнение врача, основанное на большой практической работе, которая включала в себя и логопедические упражнения.
Такое представление о сущности заикания, о понимании заикания
как болезни в последующие годы многими отечественными и зарубежными учеными и практиками было утрачено. Так, например, в присутствии проф. Р.Е. Левиной, которая руководила отделом Московского НИИ дефектологии на протяжении многих лет, заикающегося нельзя было называть больным, равно как и говорить о «лечении» заикания (его надо было только устранять) и прочее. Такое представление о заикании высказывается и в некоторых современных работах, в основном в работах логопедов-практиков (А.И. Богомолова, 1977; О.В. Вессарт, Н.А. Драбик,
1982 и др.)

Одним из актуальных аспектов изучения механизмов и стратегий процесса продуцирования речи является когнитивный подход, в основе которого лежат современные представления о соотношении мышления и речи, мышления и языка.
Когнитивный подход возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным
подходом язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными структурами и процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. [9: 213].
Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Когнитивный подход является актуальным при анализе речевого развития как в норме, так и его нарушений у детей.

Формирование мышления и других познавательных процессов тесно связано с развитием языковой способности ребенка (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.).
В современной психологии и психолингвистике языковая способность определяется по-разному: это потенциальные психофизиологические возможности усвоения языковой знаковой системы; способность воспринимать, понимать и продуцировать речевые высказывания; способность к овладению языковой системой и ее использованию в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний и наконец, языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Эта система правил сначала не осознается ребенком, однако он ведет себя так, как будто знает эти правила [26].
Все эти определения можно принять, хотя они отражают различные аспекты этого сложного явления.

Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования: от дошкольного до высшего. Социальноэкономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения – от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения – это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. При этом интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая их взаимодополняемыми. Если на уровне концепции и теории процессы модернизации достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного исследования.
Анализ зарубежных работ, касающихся систем совместного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми детьми, показал что формы, содержание и методы интеграции в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.