Подход к организации обучения на основе концепции развивающего обучения на разных уровнях не является новым, введение же термина «компетентностный подход» в определении целей и содержания образования и высшего образования, в частности, является одновременно и продолжением традиции отечественного развивающего обучения, и, с другой стороны, позволяет адаптировать инновационные форматы, предложенные советом Европы. Более того, существующие до этого модели реализации компетентностного подхода в высшем образовании носили экспериментальный характер и не являлись опорными при составлении типовых учебных программ высшей школы, стандартов и оценочных инструментов. В связи с этим для применения компетентностного подхода актуальна опора на международный опыт с учетом необходимой адаптации к особенностям высшего образования в России.
Прежде всего компетентностный подход подразумевает оценку качества подготовки студентов бакалавриата исходя из потребностей
современного мирового рынка труда.
В материалах Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации до 2025 г. приоритетным результатом высшего профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) [5].
При реализации данных приоритетов отечественного образования изучение иностранных языков и особенно языка профессии на рынке труда привело к усилению мотивации в их изучении. Изменился социокультурный аспект изучения иностранных языков и, в частности, английского языка как языка международного общения в связи с адаптацией в России целей и содержания обучения английскому языку, принятых Советом Европы. Применительно к иностранному языку
рассматриваются общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Общие компетенции включают способность учиться, экзистенциальную компетенцию, декларативные знания, умения и навыки. Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов [4].
Однако предложенные компетенции являются общими, расчитанными на сферу социально-бытового и социально-культурного повседневного общения, не учитывающими особенности и программные требования обучения в высшей школе в целом, и в бакалавриате в частности, а значит, хотя и выступают основой для формирования компетенций языка профессии, по сути их не прописывают, а лишь предполагают.
В зарубежных исследованиях коммуникативная компетенция предполагает владение социолингвистическими кодами и их вариантами, а также критериями перехода от одного кода или варианта к другому, она также включает в себя и прагматические знания условий высказывания, принятых в определенном сообществе [7]. И. ван Эк [9] выделяет шесть компонентов коммуникативной компетенции: лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, социокультурный, социальный, стратегический; Д. Хаймс, И. Симар [8] – два (лингвистический, социолингвистический/ референциальный) которые в свою очередь подразделяются на паралингвистический, кинетический, социолингвистический, психолингвистический. При этом следует отметить, что при минимальном количестве выделяемых компетенций каждая из них является наиболее емкой, включает в себя характеристики, которые выделяются в отдельные составляющие коммуникативной компетенции другими авторами.

В связи с этим является целесообразным проследить и систематизировать сущность компетентностного подхода, компетенции и их структуру для определения профессиональной языковой компетенции в системе бакалавриата.
С введением коммуникативно-ориентированного компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в России стали появляться исследования, уточняющие понятие коммуникативной компетенции и ее составляющих. Так, В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова [2] выделили языковую/ лингвистическую, речевую, лингвострановедческую и страноведческую компетенции, И.В. Михалкина – языковую, речевую, лингвострановедческую и предметную компетенции [3]. С позиций когнитивного подхода, представленного в системе методических подходов и концепций обучения иностранным языкам, для формирования требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции необходимо развивать речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции [1].
На основе вышесказанного представляется возможным выделить
дискурсивную, стратегическую, социолингвистическую, социокультурную, лингвистическую компетенции и охарактеризовать компонент самостоятельности в каждой из них. В рамках данной статьи остановимся на характеристике одной из коммуникативных компетенций – стратегической. Стратегическая компетенция – это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.) [1].
В «Рабочих материалах к Образовательному стандарту по английскому языку» стратегическая компетенция – способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения разных
коммуникативных задач. Она предполагает владение такими общими умениями как: составить план реализации определенной коммуникативной задачи; выполнить этот план на уровне высказывания; оценить степень достижения коммуникативного общения для совершенствования коммуникации в дальнейшем; умение и готовность идти на риск в ситуациях общения для компенсации недостающих знаний или способностей; использовать эффективные общие учебные умения; задавать уточняющие вопросы.
Данная компетенция представлена компенсаторными навыками и умениями и учебными навыками и умениями. Компенсаторные умения
– умения, которые нацеливают учащихся на преодоление трудностей для продолжения общения; знание правил общения и умение использовать их на практике обеспечивают более глубокое понимание. Учебные умения помогают регулировать собственное понимание важности обучения и планировать учебный процесс, овладевать способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников, оценивать и концентрироваться на достижениях, формируют у учащихся способность работать в различных режимах, пользоваться техническими средствами обучения, объективно и правильно оценивать себя и своих товарищей.
Требования к уровню сформированности стратегической компетенции: догадываться о значении слов из контекста, осуществлять языковую догадку грамматических форм по их составу, функции; правильно выбирать темы для общения; восстановить общение в случае сбоя (перефразировать, объяснить сказанное с целью уточнения и поиска подтверждения); пользоваться синонимами/ антонимами; правильно пользоваться жестами, мимикой; вступать в общение, не боясь сделать ошибки (компенсаторные умения); работать в различных режимах взаимодействия; самостоятельно работать с печатными материалами и техническими средствами обучения; овладеть навыками запоминания языкового и речевого материала; осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль при взаимодействии; анализировать и работать над ошибками; организовывать и планировать свой учебный процесс; пользоваться справочным аппаратом; делить информацию на основную и второстепенную; выделять главное, формулировать выводы, собственную точку зрения; прогнозировать последовательность текста, его композиционной культуре, смыслового содержания; осуществлять смысловой синтез и достигать на этой основе беспереводного понимания [6].
Актуальность обучения профессионально-ориентированному чтению (ПОЧ) при развитии стратегической компетенции прослеживается на следующих уровнях: социальном уровне – профессиональноориентированные тексты (ПОТ) содержат профессиональноориентированный языковой материал, в связи с чем обучающийся
может осуществлять как смысловое, так и лингвистическое прогнозирование; научно-теоретическом – научно обоснован развивающий потенциал текстового материала именно в связи с развитием компенсаторных и прогностических умений; научно-методическом – текст может рассматриваться как источник, средство и метод обучения и развития каждой из коммуникативных компетенций. Работая над текстом, возможно развивать стратегию для конструирования и интерпретации текста, понимания смысла незнакомых слов и выражений, опираясь на контекст, ассоциации и аналогии, задействовать механизмы вероятностного прогнозирования (смыслового и вербального).
Выбор текстового материала в качестве доминанты обучения объясняется доступностью текстового материала и отсутствием необходимости в специальной, информационной и дидактической поддержке,
соблюдением ряда условий, требующихся при обучении другим видам речевой деятельности – говорению, аудированию. Помимо того, что текст является наиболее доступным материалом, текстовая информация обладает неограниченным потенциалом и позволяет развивать другие виды речевой деятельности – говорение, письмо, опосредованно – аудирование, обладает потенциалом для последующего поддержания уровня профессиональной подготовки. В связи с этим обучение чтению гипотетически может включать в себя обучение другим видам речевой деятельности.
Таким образом, профессионально-ориентированное чтение может быть доминантным при развитии свойств личности, всех известных коммуникативных компетенций, а значит, субкомпетенции самостоятельности как интегратора личностных свойств и стратегической компетенции.
Экспликация характеристик самостоятельности позволила выявить субкомпетенцию самостоятельности для стратегической компетенции (к характеристикам самостоятельности относятся: субъектность, самоорганизация, ценностное отношение, профессионально-ориентированная направленность). Охарактеризуем составляющие самостоятельности. Субъектность: качества личности, которые обеспечивают самоопределение и саморазвитие обучающегося, качества личности студента как субъекта учебной деятельности – долг, ответственность за учебную деятельность, за себя, инициативность, настойчивость, сознательность, активность, креативность, рефлексия (самостоятельное оценивание полученного результата; независимость от внешних оценок; рефлексивные умения, навыки самоконтроля), волевые качества личности, эмоционально-волевая саморегуляция.
Субъектность (при обучение профессиональноориентированному чтению): запоминание информации для повышения профессиональной эрудиции и возможного дальнейшего использования полученной информации; высказывание своего мнения; критичность в отношении к предложенному текстовому материалу; эмоционально-волевая саморегуляция в процессе работы над текстом/ при вынесении оценок; творческий подход к решению учебных задач; исполнительность, пунктуальность при выполнении заданий; ответственность за результаты и качество выполненного учебного задания; последовательность и настойчивость при выполнении задания; контроль точности и адекватности понимания содержания смысла текста, самоконтроль.
Ценностное отношение: профессионально-ценностные ориентиры, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий при выполнении профессионально-ориентированных задач.
Ценностное отношение (при обучении профессиональноориентированному чтению): осознание цели, определение целевой и
смысловой установки на чтение, выбор стратегии чтения, умений постановки вопросов о характере задач работы с профессиональноориентированными текстами.
Самоорганизация: усвоение понятий, совершенствование умений пользоваться ими; умение анализировать доказательства, организовать обратную связь, организации и планирования; поисковые (в том числе умение самостоятельно получать знания), проектировочнопрогностические умения; обучаться знаниям, применение полученных знаний.
Самоорганизация (при обучении профессиональноориентированному чтению): усвоение профессиональноориентированных понятий и категорий; совершенствование умений пользоваться ими; развитость практических умений усвоения профессиональных знаний; контроль процесса работы с текстом, обратной связи, организации и планирования работы с текстом; способность ориентироваться в социально значимой профессиональной ситуации и управлять ею.
Выявленные характеристики позволили конкретизировать проявления самостоятельности, необходимые для овладения профессионально-ориентированным чтением. Итак, при обучении студентов чтению иноязычной литературы по профессии характеристики самостоятельности на уровне стратегической компетенции сводятся к следующим: умения компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка речевого и социального опыта в иноязычной среде; прогнозирование и анализ учебных трудностей; при обучении профессионально-ориентированному чтению: смысловое прогнозирование (предугадать содержание текста по заголовку, первому предложению и т.д.); вербальное прогнозирование (умение по началу предложения угадать синтаксическое построение); умение обходить языковые трудности; выдвижение гипотез; выработка системы ожиданий студентов; формируется на основе воспоминаний, догадок, предположениях (долговременной памяти, личном социальном опыте); проверка в процессе чтения сделанных предположений.
Определим составляющие стратегической субкомпетенции «самостоятельность».
Субъектность: креативность, активность при учебном прогнозировании; рефлексия учебных трудностей.
Ценностное отношение: установление ценностных ориентиров при вербальном и смысловом прогнозировании.
Самоорганизация: организация, планирование и контроль прогнозирования; развитие проектировочно-прогностических умений.
Научно-профессиональная направленность: усвоение, применение методов общепрофессионального и научно-профессионального
прогнозирования.

Для развития данной субкомпетенции используются система упражнений, направленная на:
1) ассоциативное прогнозирование;
2) структурное и семантическое прогнозирование;
3) дедукцию/ индукцию;
4) ассоциативную семантизацию;
5) идентификацию слов-интернацинализмов;
6) морфологическую реконструкцию;
7) сочетаемость слов;
8) экспликацию фоновых знаний.
Задания:
1. «По доминирующему слову заголовка сделайте предположение о ключевых словах в данной области знаний»;
2. «Прогнозируйте содержание информации, содержащейся в тексте, по структуре и смыслу»;
3. «Определите основную мысль автора по заголовку»;
4. «Определите значение незнакомого слова на основе сходства со словами родного языка»;
5. «Найдите слова-интернационализмы, ориентируясь на их структуру»;
6. «Восстановите слова по морфологическим единицам; подберите существительные к прилагательным и глаголам; заполните пропуски артиклями, предлогами;
7. «Предвосхитите содержание на основе собственного лингвистического опыта и системы знаний языка».
Показателями качества сформированности компонента самостоятельности стратегической компетенции являются: показатели развития самостоятельности (субъектности, самоорганизации, ценностного отношения, научно-профессиональной направленности) и показатели
развития стратегической компетенции.


Список литературы
1. Методика преподавания иностранных языков: общий курс: учеб. пособие /
отв. ред. А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток-Запад, 2008
2. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., – 1990. – 268 с.
3. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей:
автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1994. – 21 с.
4. Материалы Совета Европы // Стратегии модернизации содержания общего образования // Council of Europe. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. – Страсбург, 1996.
5. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393.
6. Рабочий материал к образовательному стандарту по английскому языку / под ред. Н.И. Роговцевой. Комитет по образованию Санкт-Петербурга, СанктПетерб. гос. ун-т пед. мастерства, Британский Совет, 1999. – 47 с.
7. Galisson R., Coste D. Dictionnaire didactique des langues. Paris: Hachette. –
1976. – 612 p.
8. Hymes D.H. Vers la competence de communication. Paris: Hatier. – 1984. – 118 p.1. enberg H. Probleme der Texttypologie: Variation u. Determination von Texttypen / AViss. Ztschr. der Karl-Marx-Univ. Ges.-u-Sprachwiss. Leipzig. – 1978. – H. 5. – S.566–
579.
9. Van J.A.. Objectives for foreign language learning. Vol. I. – Strasbourg: Council of Europe, 1986. – 75 p.