Понятие «пространство» исследуется нами с точки зрения различных областей знаний. В философском и общенаучном понимании фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения [1].
Главным для нашего исследования представляется выявленная в
результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты поразному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия
«пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения [4, 6, 23].
По нашему мнению, образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных
ценностей.
В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.

Коррекционная педагогика на пути к освоению новых методов эффективной компенсации утраченных функций (о последних достижениях в изучении нейропластичности мозга)

В Решении научной сессии академий наук, имеющих государственный статус «Здоровье и образование детей – основа устойчивого развития Российского общества и государства» проблема здоровья и образования детей выделена как важнейшее направление в области фундаментальных исследований [4]. Многие выдающиеся ученые России – участники этого уникального научного совещания – выражали серьезную озабоченность в отношении состояния здоровья детей, в особенности детей-инвалидов, и организацией их обучения в нашей стране. Объективных оснований для надежды на улучшение здоровья детей и уменьшение количества новорожденных с нарушениями развития, к сожалению, нет. Так, президент РАМН М.И. Давыдов, выступая на вышеупомянутой сессии, отметил, что безупречное состояние здоровья в 2005 г. было лишь у 6% девушек
14 лет (сейчас некоторые из них уже – молодые матери). Лишь 25 % родов проходит без патологии. Только один новорожденный ребенок из десяти покидает родильный дом вполне здоровым… Понятно, что эти неблагоприятные показатели не могут не отражаться самым негативным образом на состоянии здоровья детей всех возрастных групп и увеличивает количество учащихся, нуждающихся в коррекционном обучении. Многие дети и подростки, имеющие отклонения от нормы, страдают патологией развития нервной системы и нарушениями моторики.

Обновление российской школы путем модернизации образования носит массовый характер и связано с широким распространением опытно-экспериментальной работы (ОЭР), выступающей в качестве средства разработки и освоения новшеств, одного из действенных механизмов развития школы и профессиональной деятельности учителя.
Несмотря на большой размах ОЭР в школах, большинство экспериментов носит локальный характер, не оказывая глубокого влияния на образовательный процесс, при этом отдельные эксперименты слабо связаны между собой. ОЭР в школе нередко вообще не приводит к качественно новым результатам и, как правило, не обеспечивает выхода какой-либо научно-методической продукции. Кроме того, согласно исследованиям, подавляющее большинство начинаний, называемых
«экспериментом в школе», не обладает существенными признаками эксперимента

В статье показано значение системного подхода в развитии теории туризма по направлению, которое автор обозначает как геотуристика. Определена методологическая роль географического пространства, а также современные приемы его моделирования. Обозначена роль картографической грамотности как элемента культуры личности компетентного специалиста по туризму.

География была, есть и будет фундаментальной мировоззренческой системой наук о пространственных закономерностях природы и общества, наукой древней и всегда актуальной. И если история «владеет» временем, то география «владеет» пространством.
Актуальность, современность географии объясняется тем, что она
воспринимает для развития своей теории и методологии современные достижения научной мысли.
Общепризнано, что величайшим открытием двадцатого века являлся системный подход.
В советской географии со времен В.В. Докучаева формировалось представление о природном комплексе, которое базировалось на генетическом подходе и служит географии много десятков лет.
Ленинградская школа ландшафтоведов исповедала принцип равнозначности компонентов в природном комплексе. Они все считались одинаково влиятельными в своем функционировании и воздействии на ландшафт, тогда, как москвичи считали литогенный компонент ведущим в ландшафте.
В 1963 г. академик В.Б. Сочава ввел термин геосистема, который быстро нашел своих сторонников. В отличие от структуры геокомплек-
са системообразующим фактором в геосистеме в первую очередь определялись связи между компонентами, а не их генезис.
Термин геосистема еще введен и потому, чтобы подчеркнуть системный характер сложных географических объектов. Его основу составляет наличие таких свойств у них, как целостность, взаимосвязь между элементами, соподчинение или иерархичность внутреннего
строения, а главное – наличие эмерджентных свойств. (эмерджентность – свойство системы как целого. Это свойство отсутствует у каждого компонента в отдельности, так тысяча ведер – еще не пруд).

Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рам­ках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулиро­вать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны спо­собствовать повторению и закреплению пройденного учебного материала. Беседа на уроке может прово­диться в нескольких вариантах:

1) учитель опрашивает учеников устно;

2) учитель оформляет свои вопросы на доске и про­сит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3) учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ - это устная форма изложения учебного материала, которая пред­ставляет собой словесное описание событий, фак­тов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся информацию о научных открытиях, исторических со­бытиях, явлениях природы или поделиться впечат­лениями об экскурсии, прочитанной книге или про­смотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятель­ное место так и быть включенным в процесс объясне­ния. К рассказу в коррекционной школе предъявляют­ся следующие требования:

1) единство темы и содержания. Рассказ учителя всег­да запоминается и усваивается учениками гораз­до легче, если все сообщаемые сведения объеди­нены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и проду­манно;

2) четкость структуры. Рассказ как метод сообщения информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теорети­ческих доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, раз­витие событий, кульминацию, финал;

3) эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступ­ным для понимания умственно отсталыми учащи­мися. При учете учителем психологических особен­ностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обоб­щает знания по представленной в рассказе теме.

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направ­ленный на передачу знаний, умений,развитие позна­вательных способностей. Существует несколько клас­сификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, опи­сание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией мето­дов обучения детей с нарушениями в развитии счита­ется классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источ­ника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятель­ность». В становлении и развитии личности ребен­ка большое значение отводится предметно-прак­тической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятель­ность является эффективным средством обеспе­чения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребно­стями. Кроме того, предметно-практическая дея­тельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматри­ваемый принцип применим к любой категории де­тей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспита­ния, на уроках по общеобразовательным предме­там, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было дока­зано, что предметно-практическая деятельность яв­ляется мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с от­клонениями в развитии. В процессе предметно-прак­тической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют та­кие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеоб­разовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребно­стями становится доступным только в процессе спе­циально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В процессе специального образования коррек­ция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и не­зависимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с на­рушением в развитии из так называемого культур­ного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окру­жающего предметно-материального и социально­го мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта че­ловечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окру­жающего мира, уменьшить его «социальное выпа­дение» позволяет социальноадаптирующая на­правленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долго­временную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентиров­ке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих - читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.