К числу вызовов, с которыми сталкивается современный человек, относится динамичность изменения условий жизни, которая затрагивает самые разные стороны существования личности, в том числе и его профессиональную карьеру. Одной из актуальных задач профессионального развития педагога является научное осмысление той реальности, которая порождена современным этапом развития цивилизации, прогнозирование на этой основе проблемных аспектов включения личности в контекст собственной жизни, нахождение путей развития ресурсов личности до уровня, необходимого в современных условиях (В.П. Зинченко, А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн).
Изменение образовательных приоритетов и выдвижение новых требований к качеству профессионально-педагогической практики предполагает научное переосмысление её содержательнопроцессуальных основ и обретение смыслов профессиональной деятельности, обеспечивающих полноценное формирование личностнопрофессионального развития педагога, способного сознательно и ответственно строить педагогическую деятельность в развивающемся образовательном пространстве, проявляя активную жизненную и профессиональную позицию [14]. В связи с этим установка на развитие педагогического потенциала конкретизируется в федеральных государственных стандартах образования, которые являются основополагающими в повышении качества и эффективности образования.
Развитие педагога проходит на фоне многочисленных попыток определить и эмпирически задать его нормативные параметры, что проявляется, с одной стороны, как стремление каждого педагога к свободному самоосуществлению, самоактуализации в жизни, а с другой – соответствует социальному заказу общества, который выстраивается на основе понимания профессиональных смыслов личностнопрофессионального развития в целом [4].
Осмысление проблемы формирования личностнопрофессионального развития педагога давно назрело в педагогической науке, так как в последнее десятилетие обострились противоречия:
•между разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность педагога как цель отечественной системы педаго гического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как средство решения текущих социально-исторических задач;
•между высоким уровнем осознания самоценности личности педагога и традиционной методологией системы непрерывного образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;
•между потребностями педагога в самореализации в пространстве педагогической действительности и реальными условиями, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности;
•между объективной потребностью формирования личностнопрофессионального развития педагога в педагогической деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.
Рост числа специалистов, нуждающихся в оптимальной профессиональной деятельности средствами переподготовки и повышения квалификации, часто не имеет разработок и научно-методического обеспечения этого процесса. В процессе формирования личностнопрофессионального развития педагогической деятельности педагога особую роль играют закономерности:
• осмысления педагогом содержания педагогической деятельности как способа развития и преобразования его личностного и профессионального роста;
• преемственности в формировании мотивации достижений, целеполагания, включения педагога в эффективную деятельность профессионального совершенствования;
• целостности развития педагогической деятельности при опоре на общечеловеческие ценности как ориентиры смыслового выбора профессионального «Я» во взаимодействии в профессиональной среде [8].
Личностным «приобретением» педагога в этом процессе на практике становится рефлексивная психология (Е.П. Варламова [1], С.Ю. Степанов [11] и др.), которая ставит перед собой следующие задачи:
• создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего профессионального опыта;
• настройку на конструктивную ассимиляцию достижений культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность;
• концептуализацию и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в профессиональной деятельности;
• культивирование рефлексивных способностей у педагогов в различных педагогических ситуациях.
Однако на практике способы жизнедеятельности и профессионального бытия педагога протекают как ориентация в пространственных («topos») и временных («chronos») связях, где движение
раскрывается через закономерности в хронологической последовательности на основе принципов последовательности, системности и др.
Создавая условия для осмысления профессионального опыта, мы встречаемся с проблемой, которая состоит в том, что эффективность и качество образования традиционно оцениваются по конечному результату, а мерой овладения стандартами становятся личностные, общекультурные и профессиональные компетенции.
Педагогическое осмысление сложившейся ситуации в профессионально-педагогическом образовании и современных требований социокультурной ситуации приводит к необходимости совершенствования учителя, способного «определить цель и смысл жизни так, чтобы понастоящему знать, куда в жизни идти и зачем» [10, с.68]. Вместе с тем
профессиональная культура педагога определяется педагогическим мировоззрением, Я-концепцией педагога, его профессиональным образом мира. Эта деятельность осуществляется путем реализации сознательного выбора в пользу развития и роста в каждой жизненной ситуации, и действий самоактуализаци на основании этого выбора.
Личностный смысл педагогической деятельности – целостное динамическое образование личности, состоящее из эмоционального, познавательного и поведенческого компонентов, отражающее осознаннопозитивное отношение к профессиональным ценностям педагогической деятельности, который проявляется в активной творческой, сознательной и ответственной профессиональной деятельности, осознанной потребности в профессионально-личностном саморазвитии, что и обеспечивает творческий рост педагога. А.Н. Леонтьев акцентировал внимание на том, что важнейший фактор и результат развития – достижение того уровня, когда оно становится саморазвитием, когда человек из «объекта внешних воздействий» превращается в «субъект жизни, субъект развития» [4]. Данная позиция нам вполне близка и четко дает ответ на вопрос о профессиональном развитии педагога, которое не может существовать вне его профессионального мировоззрения.
Если формирование личностного смысла педагогической деятельности – это процесс и результат непрерывного профессионального роста, выражающийся в наличии у педагогов профессионально значимых ценностей педагогической деятельности, то субъектное осмысление педагогических знаний и смыслопредставлений о педагогической деятельности выражается в рефлексивном анализе собственного опыта педагогической деятельности.
Акцент личностного смысла определяет Грэйс Крайг, который вводит понятие самоактуализация, что означает особый вид, реальный процесс развития и саморазвития человека. Имеется в виду, что педагог как субъект осуществляет деятельность, направленную на развитие самого себя, через систематическое изменение представлений о себе и мире, жизненного плана, с целью полного раскрытия своего потенциала в интересах себя и общества. Самоактуализирующийся педагог отличается реалистичностью, хорошим чувством юмора, креативностью, созидательным началом и имеет позитивную Яконцепцию. Однако он не обязательно должен быть совершенным, такой педагог далеко не всегда является счастливым, хотя и испытывает
пиковые переживания, во время которых бывает чрезвычайно доволен собой и своим местом в мире [3, с. 606].
В процессе самоактуализации педагог должен учитывать необходимость выполнения следующих требований: 1) стремиться к решению сложных, но посильных задач; 2) соответствовать уровню собственных возможностей; 3) сформировать адекватный уровень притязаний, четкое представление о своих возможностях, что дает ориентацию на решение трудных, но посильных задач для педагога.
Каждое из вышеперечисленных требований может использоваться как для решения проблем обретения личностного смысла, так и для создания условий гуманизации жизнедеятельности. Разработка проблемы самореализации активизировалась после того, как была выдвинута и развита концепция жизнетворчества, разумной организации
и культуры жизни личности, выявлена связь самореализации с проблематикой цели и смысла жизни человека (Л.Н. Коган, Д.А. Леонтьев).

Самоактуализация педагога как отражение личностного смысла нашла свое отражение в организации педагогического процесса как гуманитарной практики, которая создает предпосылки для повышения качества образования. Эту практику способен выстроить педагог, создающий собственный профессиональный образ мира, проявляющийся в рефлексивности, понимании объективных законов современного образования. Именно такой педагог мыслится центральной фигурой модернизации. Представление о гуманитарно-ориентированном профессиональном образе мира вписывается в гуманитарную парадигму образования и связывается с переходом от педагогики значения к педагогике смысла [12].
Эволюция парадигмы образования преодолевает ряд трудностей, когда превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям, что наблюдается в современной педагогической практике как недостаточное понимание важности утери смыслов. Организовать процесс освоения гуманитарных практик – значит, осуществить переход от значения – к смыслу, от
предмета – к человеку, от отражения научно-педагогической информации – к порождению отношения, построению «живого» знания на основе профессионального мировоззрения.
Профессиональное мировоззрение педагога при этом вбирает ряд принципов, среди которых важнейшую роль играют гуманизм, демократичность, как соответствующие общепринятые установки. Но если профессиональное мировоззрение педагога является частью собственной повседневной жизни, то в профессиональном образе мира педагог живет, он имеет личностный смысл, которым освещается его взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса [12, с. 125–142].
Аксиологические характеристики педагогической деятельности
отражают ее гуманистический смысл. Педагогические, как и любые другие духовные ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, во многом влияют на развитие образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое часто вступают в противоречие, а педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, и развития разрешает данное противоречие. Условия для создания духовной ориентации предполагают наличие следующих составляющих: 1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире; 2) определение смысла жизни; 3) развитие духовных ценностей (красота, добро); 4) наличие программы самосовершенствования [9].
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступают как действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между

сложившимся мировоззрением и деятельностью педагога. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе профессиональной деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности.
Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности педагога, направленностью его профессиональной деятельности [6].
Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря
оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку [7].
В самом же образовательном процессе практика педагогической деятельности заключается в рассмотрении ее научных основ, что попрежнему сводится к навязыванию нормативов и рецептов решения ситуаций, отодвигающих на второй план работу с сознанием, ценностями личности. Демократизация общественной жизни еще не актуализировала эту проблему как практико-ориентированную деятельность педагога.
Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод, что если представления о развитии связываются с продвижением и приближением к какой-то цели развития, то сама общечеловеческая ситуация такова, что средствами науки эту главную цель и промежуточные цели
можно обозначить только условно, с определенной долей вероятности. Отсюда следует вывод о необходимости воспитания особой, главной компетентности, заключающейся в способности педагога к переходу к саморазвитию и самоорганизации своей активности, деятельности, принятию на себя ответственности за свою жизнь и жизнь учащихся [5].
Однако при всей уникальности каждого конкретного педагога и неповторимости его профессионального «почерка» есть существенное общее между ними. Этим общим для всех педагогов является присущий каждому уникальный и неповторимый профессиональный образ мира, который как универсалия педагогической культуры представляет собой целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам и включает аксиологические (ценности и
смыслы), онтологические (взаимодействие участников педагогического

процесса), методологические (принципы стиля педагогического мышления) составляющие.
Поиск собственного профессионального образа мира, возможность быть, становиться в педагогической культуре, так или иначе, обнаруживается в инновационном опыте педагогов, в авторских образовательных инициативах. Однако становление профессионального образа мира происходит в педагогической практике стихийно. Ситуация усугубляется тем, что в значительной степени это обусловливается смещением акцента и подменой профессионального образования профессиональной подготовкой [13]. Возникает необходимость смещения акцента с узкопрофессиональной подготовки специалиста на образование педагога, где образ мира рассматривается как целостная, многоуровневая система представлений педагога о мире, других людях, о себе и своей деятельности, обретая специфику личностного развития. Поскольку он (образ мира) рождается в поле смыслов, то и само понятие «профессиональный образ мира педагога», и отношение к нему самого педагога носят смысловой, экзистенциальный характер. В последний период жизни А.Н. Леонтьев наметил контуры нового подхода, выдвинув на первый план проблему зависимости деятельности от образа мира. Вместо соотношения «деятельность – сознание – личность» он предлагал триаду: «психология образа – психология деятельности – психология личности» [4].
Профессиональный образ мира необходим педагогу в качестве основы его ориентации в собственном профессиональном мире (прошлого, настоящего, будущего). В профессиональном образе мира педагога осуществляется постижение сущностного понимания смыслов профессиональной деятельности, аккумулируется его жизненный и профессиональный опыт, исходя из которого педагог оценивает, наделяет смыслами переживаемый мир, сводит в единое целое явления
педагогической действительности.
Смысл профессиональной педагогической деятельности заключается в создании условий становления педагога и его развития, как человека, пытающегося обнаружить жизненные смыслы и осуществить их, способного организовать педагогический процесс как гуманитарную практику. Усвоение же совокупности знаний, прописанных стандартом, приобретение специализированных компетенций являются лишь показателями подготовки специалиста в той или иной профессиональной области, что никак не может считаться образованием.
Смысловая основа педагогической деятельности утверждает такие качества, как милосердие, любовь к людям, снисхождение, доброта, сдержанность, терпение, искренность, забота, надежда, стремление к самосовершенствованию и др. Умение видеть и находить прекрасное в действительности, поступке, явлении, и нравственное в прекрасном наиболее полно и всесторонне эмоционально

раскрывается в процессе самореализации в профессиональной деятельности.
Профессиональный смысл в деятельности педагога рассматривается как его целостное отношение к педагогическому процессу, к себе
и другим его участникам, включающее в себя аксиологическую основу (ценности), онтологический компонент (взаимодействие структурных составляющих педагогического процесса), методологическую составляющую (принципы стиля педагогического мышления). Профессиональный смысл педагога сопрягается с другими универсалиями педагогической культуры (педагогическое мировоззрение, Я-концепция педагога) и в то же время не является тождеством. Педагог, выстраивающий собственную деятельность только в соответствии с компетентностными требованиями, на основе рационально-понятийных способов анализа педагогической действительности обнаруживает определенную ограниченность такой профессиональной деятельности, когда мы входим в пространство смыслов (А.Н. Леонтьев). Скорее всего, компетентный педагог – не тот, кто обучен «своему» предмету и технологиям его развертывания, а тот, кто помогает другим (и себе) выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов, используя при этом и возможности «своего» предмета.
Общая мировоззренческая установка педагога конкретизируется в его собственном отношении к научно-педагогическому знанию и выбору практических способов его развертывания. В этом понимании профессиональные смыслы – форма научно-педагогического мировоззрения, содержащая в себе ряд характеристик.
Смысловая, оценочная составляющая явления в Я-концепции – совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с его оценкой (К. Роджерс). Представления о себе складываются из личностной самооценки и оценки, построенный на гуманитарных основаниях, позволяющей педагогу включаться в саму педагогическую ситуацию, в которой обнаруживаются смыслы не только теоретического знания, но и «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте» [2].
Педагог, осознающий свою деятельность как поиск смыслов, способен осуществить ее не только по предписанным кем-то образовательным канонам. Он руководствуется в первую очередь своим профессиональным смыслом, конкретизацией которого могут быть самые различные компетенции, становление гуманитарноориентированной педагогической деятельности как фундаментального основания состава, функций транслируемой профессиональной культуры, коррелирующей с характеристиками профессиональных смыслов педагога, которые конкретизируются в деятельности. Этот потенциал связан с приоритетом общечеловеческих ценностей, свободным развитием личности, общедоступностью и непрерывностью образования, его гуманистическим характером.
Условием успешности предметной составляющей профессионально-педагогической деятельности выступают именно гуманитарные
смыслы (любовь к ребенку, доверие, личностная обращенность, педагогический оптимизм), которые являются предпосылкой профессионального развития педагога.
Осуществление смыслов деятельности педагога-профессионала реализуется в федеральных государственных образовательных стандартах, создаваемых непосредственными участниками педагогического процесса. В этой связи важно понять, как выстроить педагогический процесс в русле гуманитарной практики, помочь педагогу, имеющему различный педагогический опыт, обнаружить в содержании педагогического образования личностные смыслы и реализовать профессиональное развитие.
Если педагогическая деятельность не только определяет сущность педагога, но и создает его самого, то в таком случае она определяется совокупностью факторов реальной педагогической действительности, которая опосредована личностным отношением педагога к педагогическому процессу и имеет множество сторон и отношений, детерминант деятельности, которые взаимодействуют по принципу взаимодополнительности.
Продуктивность реализации педагогических условий становления личностно-профессионального развития педагога отражают качественные изменения в понимании собственного профессионального развития каждым конкретным педагогом, в его движении от значения к смыслу. Характер построения педагогического процесса определяет повышение эффективности и качества профессионального педагогического образования через вовлечение педагога в работу с самим собой, через событийность, возрастание субъектности, способности педагога к осознанности как основе профессионально-педагогической деятельности.


Список литературы
1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. – 1996. – № 4.
2. Дильтей В. Сущность философии: Das Wesen der Philosophie / Цельтер
М.Е. (пер. с нем.). – М.: Интрада, 2001. – 160 с.
3. Крайг Г. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения: в 2 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – С. 159–165.
5. Назарова Л.П. Теоретические основы формирования профессиональной
готовности будущего учителя-предметника к работе в школе // Вест. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина, 2009. – № 3. – С. 32–38.
6. Панова Н.В. Особенности развития профессионализма личности учителя
/ Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: материалы всерос. науч. конф. – Барнаул: БГПУ, 2006. – С. 174–178.
7. Панова Н.В. Педагогическое долголетие: личностные смыслы и ценности
Дружининские чтения: мат. 6-й Всерос. науч.-практ. конф. – Сочи, 2007. – С. 240– 243.
8. Психология личности в трудах зарубежных психологов / сост. А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000.
9. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). – СПб., 2006. – С. 60.
10. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Формирование человека. – М.: Мысль, 1989. – 187 с.
11. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. 1991. – № 5.
12. Фроловская М.Н. Становление профессионального образа мира педагога:
научное издание. – Новосибирск: ИПИО РАО, 2010. – 300 с.
13. Фроловская М.Н. Становление профессионального образа мира педагога:
автореф. дис…. д-ра пед. наук. – Новокузнецк, 2011. – С. 12–34.
14. Чепуренко Г.П. Новые ориентиры современного образования. Информационный аспект: моногр. – 2-е изд. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2007. – 155 с.