Самоопределение центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми.

Процесс становления человека как общественного существа характеризуется сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация). На ранних этапах развития ребенка формирование жизненных навыков, речи, мыслительных операций осуществляется в тесном взаимодействии с носителями опыта взрослыми. Усвоение опыта происходит первоначально за счет подражания, позднее посредством совместных, кооперативных действий. Лишь постепенно ребенок обретает способность действовать самостоятельно, что выступает главной предпосылкой формирования самосознания. Ребенок становится способным принимать одни влияния и отвергать другие не просто на основе элементарных побуждений и настроений, но на основе сознательных оценок, идеалов, убеждений.

Самоопределение может быть также рассмотрено как процесс освоения человеком различных социальных ролей, некоторые из них успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. В этом процессе решающее значение принадлежит педагогическому воздействию.

В современной педагогической литературе воспитательная система рассматривается как комплекс социально-педагогических явлений: воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной педагогической деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению собственной жизнеспособности. Она создается для достижения педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся. В этом заключается ее отличие от понятия «система воспитательной работы», которая входит в воспитательную систему в качестве подсистемы деятельностного блока. Вот почему в практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью лишь набора определенных мероприятий приводит либо к ограничению целей за счет выделения ведущих направлений в воспитательной работе (напр., эстетическое, трудовое и др. воспитание), либо к выбору в качестве основного воспитательного средства какого-либо одного эффективного педагогического приема (например, «убеждения», «стимулирования», «самоуправление» и т.д.). Вследствие этого использование суммы педагогических средств воспитательной работы вне воспитательной системы не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в ее рамках они могут применяться вполне успешно.

По типу организации воспитательные системы традиционно разделяются на две большие группы: авторитарные и гуманистические. В рамках каждой из них выделяются системы семейного, школьного и профессионального воспитания, а также воспитательные системы микрорайона, села, города, региона, общества и даже государства.

Современные научные разработки теории и практики личностноориентированного воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е гг. XX в. представителями зарубежной гуманистической психологии К.Роджерсом, А.Маслоу, В.Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.

В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывается с 80-х гг. XX века К.А.Абульхановой, И.С.Коном, А.В.Петровским и др. в связи с трактовками воспитания как субъектсубъектного процесса. К началу XXI века в результате проведенных Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдовым, В.В.Сериковым и др. сформированы концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания в условиях образовательных учреждений различного уровня. Несмотря на некоторые различия в подходах ученых к трактовке их содержания представляется возможным выделить в них общие методологические позиции. К числу наиболее значимых из них относятся следующие положения.

1. В центр каждой концепции поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее неповторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нравственных ценностей и ориентиров. Это объясняется тем, что в современном российском обществе меняются представления о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д.

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в воспитании (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине появились люди, которые специализировались на передаче опыта младшим ее членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причем все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое воспитание было формирующим. Это вело к некоторой индивидуализации воспитания и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего воспитания определялось имущественным положением семьи и ее сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой общественного воспитания, которое с самого начала приобрело сословный характер.

Диагностика обучения представляет собой процесс выявления, оценки и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями, заданными учебными программами. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников, независимо от формы получения образования, являются Государственные образовательные стандарты.

Диагностика обучения является обязательной составной частью образовательного процесса. Вследствие этого она также наделена рядом важных функций. Например, контролирующая функция предусматривает выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения их готовности к дальнейшему обучению или профессиональной деятельности. Обучающая функция заключается в том, что ученик не только отвечает на вопросы педагога и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы. Воспитывающая функция предполагает систематический контроль за учебной деятельностью, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, правильно оценивать свои учебные результаты и возможности. Побуждающая функция направлена на стимулирование учебнопознавательной деятельности обучаемых с целью получения более высокой оценки проверяемых знаний, навыков и умений.

В основе традиционных методов находятся основные положения ассоциативно-рефлекторной теории обучения. К их числу относятся методы устного изложения и обсуждения изучаемого материала, а также методы показа (демонстрации), упражнения и самостоятельной работы.

Методы устного изложения учебного материала предполагают вербализованное (логически связанное) доведение до обучаемых учебной информации при помощи голоса. Они получили достаточно широкое распространение и применяются преимущественно в виде лекции, рассказа или объяснения.

Лекция, как метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей. В этом сущностном определении раскрывается отличие этого метода от лекции, как формы обучения. Вследствие этого проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

Методы обучения считаются исторически складывающейся педагогической категорией. Их понимание находится в зависимости от целей, содержания и условий образования. В связи с этим американский педагог К.Керр в теоретической разработке проблемы методов обучения выделил четыре этапа, названные им «революциями». Первый связан с передачей родителями функций обучения в руки профессиональных учителей. Сущность второго заключается в замене устного слова письменным. На третьем этапе в процесс обучения было введено печатное слово (книги). Проходящий в настоящее время четвертый этап предполагает расширяющуюся активную автоматизацию и компьютеризацию процесса обучения.

Следует отметить, что понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактуют по-разному. Одни понимают его как "способ передачи познаний другим " (Д.И.Тихомиров). Другие относят к нему вообще все способы, приемы и действия учителя» (К.В.Ельницкий). Третьи рассматривают его как «совокупность скоординированных приемов преподавания» (С.А.Ананьев) и т.д.

В каждом из представленных подходов авторы опираются на какую то одну сторону учебного процесса, что обедняет методологию определения, не учитывающую, что метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. В них также упрощается сущность самого понятия «метод». В то же время под этим термином в широком смысле понимается способ практических и теоретических действий человека, направленных на достижение поставленных целей. А, как известно, все цели обучения достигаются совместными усилиями обучающих и обучаемых. Следовательно, под методами обучения целесообразно понимать систему способов совместной деятельности обучающих и обучаемых при которой достигается овладение знаниями, навыками и умениями, развитие умственных и физических составляющих человека, формирование его общественных, профессиональных и личностно значимых свойств и качеств. В этом случае их можно рассматривать и как способы передачи знаний в готовом виде, и как совместную деятельность при познании сути отдельных явлений, и как организацию самостоятельной познавательной деятельности.

Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представляет собой педагогическое взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний и одновременного контроля уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений. Он проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (30-35 мин. в начальной школе и 45 мин. в школе основного и полного среднего образования).

Теоретическая возможность одновременного обучения одним учителем в ходе одного урока большого количества учащихся (30—50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые была обоснована Я.А.Коменским. Главной задачей педагога была передача учащимся готовых знаний посредством целенаправленного педагогического воздействия. Уроки чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или на год. При этом даже следующие один за другим, они, как правило, не имели между собой логической связи, так как предполагали лишь заучивание учебного материала.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классического урока и пытались противопоставить ей идеи индивидуализированного обучения и другие нововведения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся. Например, в России в 20-е годы прошедшего века проводились так называемые «безурочные занятия».

В истории развития зарубежной и отечественной школы к настоящему времени известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации. К их числу, например, можно отнести:

• индивидуально-групповое обучение (школьная система Средневековья);

• взаимное обучение (английская белл-ланкастерская школьная система);

• дифференцированное обучение по способностям обучаемых (мангеймская школьная система);

• бригадное обучение (советская школьная система 20-х годов XX века);

• американский «план Трампа», по которому 40% времени учащиеся занимаются в больших группах (100-150 человек), 20% в малых (10-15 человека) и 40% времени отводится на самостоятельную работу и др.

Следует учитывать, что образовательный процесс, ориентируясь, прежде всего, на идею гуманизма, осуществляется в соответствии с определенными законами, на основе соответствующих теорий психологии и педагогики.

Отечественные и зарубежные ученые-педагоги в результате исследований, подтвержденных практикой, сформулировали несколько теорий обучения. В каждой из них за основу берется сложная диалектическая взаимосвязь всех психических процессов личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.д.), а также мотивов, потребностей, интересов, чувств и воли обучающих и обучаемых. Наибольшее распространение в нашей стране к настоящему времени получили две теории: ассоциативно-рефлекторная и последовательного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Их выводы были положены в основу теории, в разработке которой в последующем приняли участие видные отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и Ю.К.Бабанский. Авторы исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно складывается из предъявления учебного материала, его восприятия, осмысления, запоминания и последующего применения на практике, т.е. оперирования полученными знаниями в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Наглядно последовательность процесса обучения в рамках этой теории показана на схеме №1.

Следует заметить, что учение о принципах занимает одно из центральных мест в дидактике. Само понятие "принцип" в логическом смысле служит началом или базисом для организации деятельности, руководства, рассуждения, научного исследования и тому подобное. Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением.

Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (15921670 гг.). Вслед за ним принципы обучения выявляли и обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Их развитие активно продолжается и в современной педагогической науке. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на "классические", отражающие результаты многовекового развития дидактики, и "современные", проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

С точки зрения педагогики под закономерностями обучения понимаются объективно существующие и повторяющиеся устойчивые связи, отношения и зависимости между элементами учебного процесса (целями, содержанием, качеством, методами, функциями, мотивами, факторами и др.). При этом их необходимо отличать от законов дидактики, в которых представлены строго зафиксированные отношения между дидактическими объектами, а также установлены вид, форма, характер и пределы их проявления.

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения педагогамиисследователями создана специальная дидактическая модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного явления, в число которых входят:

• дидактический компонент, обобщающий связи и отношения между собственно дидактическими элементами учебного процесса;

• гносеологический компонент, определяющий его в аспекте познания обучающимися объективной действительности, фактов и законов, самих себя;

• психологический компонент, относящийся преимущественно к внутренней (психической) познавательной деятельности в процессе обучения;

• кибернетический компонент, отражающий все многообразие связей, проявляющихся в ходе управления усвоением учебной информации;

• социологический компонент, охватывающий отношения между участниками учебного процесса;