Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представляет собой педагогическое взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний и одновременного контроля уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений. Он проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (30-35 мин. в начальной школе и 45 мин. в школе основного и полного среднего образования).

Теоретическая возможность одновременного обучения одним учителем в ходе одного урока большого количества учащихся (30—50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые была обоснована Я.А.Коменским. Главной задачей педагога была передача учащимся готовых знаний посредством целенаправленного педагогического воздействия. Уроки чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или на год. При этом даже следующие один за другим, они, как правило, не имели между собой логической связи, так как предполагали лишь заучивание учебного материала.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классического урока и пытались противопоставить ей идеи индивидуализированного обучения и другие нововведения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся. Например, в России в 20-е годы прошедшего века проводились так называемые «безурочные занятия».

Однако в 1932 г. классно-урочная система обучения была восстановлена в структуре народного образования.

В 60-х гг. урок перестает быть единственной формой организации учебной деятельности. В школе широкое применение находят различные виды производственной практики, экскурсии, занятия в кружках, практикумы и другие формы обучения.

В 80-е гг. были предложены новые типы школ (например, профильного обучения или углубленного изучения отдельных предметов), другие педагогические технологии (в том числе концентрированного обучения), альтернативные учебные планы (в числе которых так называемые «классы выравнивания) и др., что позволило значительно расширить как само понятие урока, так и его структуру. В связи с этим в теории и практике отечественной дидактики был поставлен вопрос о необходимости разработки проблемы так называемого «современного урока», в котором находят широкое применение технические средства обучения, элементы проблемности, принцип оптимизации учебного процесса и др. В последующем, в связи с активным развитием основных идей «педагогики сотрудничества», урок, в отличие от существовавшего «воздействия», уже рассматривается как «взаимодействие» обучающих и обучаемых.

В настоящее время в дидактической структуре урока выделяются несколько взаимосвязанных элементов (этапов):

• актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование в новой ситуации);

• формирование новых понятий и способов действий посредством доведения нового учебного материала;

• применение учебного материала с целью формирования новых знаний, а также первичных умений и навыков их применения.

Для современного урока характерна взаимосвязь всех его элементов. С этой целью на разных уровнях усвоения используются различные методы, приемы и средства, изменяется соотношение между его отдельными этапами они могут расширяться, сокращаться или вовсе исключаться. Изменяются место и функции реализуемых на уроках методов обучения. Так, беседа, с которой, как правило, начинается изучение нового материала, может обобщать итоги самостоятельной (внеурочной, домашней) работы учащихся. Лабораторная работа, завершавшая ранее изучение темы, становится методом, с помощью которого начинается исследование нового вопроса, и т. д.

В то же время в педагогической практике средней образовательной школы последних лет выделяются и другие подходы в организации и проведении учебных занятий. В педагогической литературе они обозначаются понятием «нестандартные уроки». Уже само их название дает достаточное представление о целях, задачах и методике их проведения. Например, «деловые игры» предполагают совместное решение комплексной учебной задачи, включающей несколько тем или учебный раздел. «Пресс-конференции» предусматривают вопросноответный подход к уроку, на котором и вопросы, и ответы подготовлены самими учащимися. Аналогичный нетрадиционный подход предполагают уроки «конкурсы», «ученические консультации», «концерты» и др. Это позволяет снять некоторую учебную напряженность учеников, стимулировать их творчество и активность в обучении, сформировать интерес к учебной дисциплине и др.

Если урок является основной формой классно-урочной системы организации и проведения учебных занятий в российской общеобразовательной школе, то другие, из ранее перечисленных, реализуются преимущественно в профессиональных образовательных учреждениях среднего и высшего уровней.

Лекция (от лат. lectio — чтение) систематизированное, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из форм обучения традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по большинству предметов учебного плана. В средней общеобразовательной и профессиональной школе она обычно дополняет специфические для этих образовательных учреждений и чаще применяемые формы и методы обучения может заменять отдельный урок, быть его частью, использоваться на факультативах. Ее использование в этом случае имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в высшей школе, самообразованию, самостоятельной работе и др.

Лекции классифицируются по нескольким основаниям:

• по месту в лекционном или предметном учебном курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная);

• по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т. п.);

• по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, дискуссионная) и др.

Считается, что лекция является наиболее экономичным по времени способом сообщения слушателям значительного объема учебной информации. Индивидуальность лектора и его возможность постоянно совершенствовать содержание благодаря собственным исследованиям, знакомству с новой литературой, научному общению с коллегами делает ее практически незаменимой другими источниками, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Однако преимущественно информационная роль лекции связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует специальных мер активизации их познавательной деятельности.

Для повышения познавательной активности учащихся в лекции используются специальные методические приемы: постановка риторических или требующих реального ответа вопросов; включение элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; использование средств наглядности и раздаточного материала и др. Еще одним условием успешности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Существенную роль на лекции играет так называемая «обратная связь», которая выступает средством получения информации о ходе усвоения материала и активности аудитории.

При отсутствии опорных конспектов (специальной распечатки основных тезисов лекции) слушатели должны самостоятельно вести конспективные записи, основная задача которых — содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углубленному усвоению и обработке учебного материала. Однако конспект полезен лишь тогда, когда обучаемые изначально ориентированы на мыслительную переработку материала, выделение и фиксацию в тезисной форме главного содержания лекции.

Семинар, в отличие от лекции, является одной из основных форм групповых учебных занятий. Его сущность заключается в коллективном обсуждении учащимися содержания специально предложенных учебных вопросов, а также рефератов, докладов и сообщений, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя с целью углубленного изучения темы или раздела курса. В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоятельной работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собственных выводов). В российской школе семинары, как правило, начинают применятся лишь на завершающей ступени получения полного среднего образования.

Семинару может предшествовать проведение специальной консультации1 , на которой его руководитель разъясняет тему и цель занятия, сущность выносимых на обсуждение вопросов, дает необходимые указания по подготовке докладов, сообщений и других фиксированных выступлений (реферативных сообщений, обзора литературы и др.), носящие, главным образом, методический характер. Одним из основных условий успешного проведения семинара является наличие доступных каждому слушателю источников учебной и научной литературы, справочных материалов, как на бумажных носителях (книги), так и в виде электронного ресурса.

1 Консультация (от лат. consultatio совещание) один из видов учебной работы, предусматривающий оказание преподавателем дополнительной помощи учащимся в усвоении учебного предмета или выполнении научноисследовательской работы.

Самостоятельный учебный поиск учащегося во время предварительной подготовки к семинару осуществляется при значительной корректирующей помощи педагога. Кроме того, ход обсуждения учебных вопросов и дискуссий также планируется руководителем в интересах развития навыков самостоятельной работы учащихся.

Эффективность семинарских занятий значительно возрастает, если педагог заранее продумает желательный ход дискуссии, а также вопросы, которые заставят самостоятельно искать пути решения возникшей учебно-познавательной проблемы, помогут отказаться от привычных штампов и стереотипов мышления и создать условия для высказывания учащимися личной позиции. Возможности семинара также позволяют моделировать любую ситуацию и использовать ее в учебных и воспитательных целях.

Практикум также является одной из основных групповых форм организации учебного процесса и представляет собой самостоятельное выполнение учащимися под руководством преподавателя практических и лабораторных работ. Он проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание практикума в общеобразовательной школе соответствуют профилям ее трудового обучения. В средних и высших учебных заведениях профессионального образования они соответствуют профилю специальностей, по которым в них ведется подготовка специалистов. Перечень работ, входящих в практикум, определен учебной программой.

Для проведения практической или лабораторной работы готовится описание, которое содержит четкую формулировку ее цели, перечень необходимого оборудования, источники информации. Руководитель занятия также составляет письменное задание, в котором изложены не только учебные вопросы, но и способы самоконтроля, необходимые таблицы, чертежи, схемы. При подготовке к проведению практикума по трудовому обучению на каждый вид работы составляется инструкционная карта.

Накануне проведения лабораторных и практических работ также может проводится специальное консультационное занятие.

В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить и использовать, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией учебно-познавательного труда.

Включенные в практикум работы, как правило, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определенных научных закономерностей, положений и др. В то же время в последние годы они проводятся и с целью формирования первичных навыков и умений применения полученных знаний в предполагаемой сфере профессиональной деятельности – педагогической, психологической, сервисной и т.д.

Факультативные занятия, как специфическая форма, является добровольным обучением по интересам с целью расширения и углубления знаний, развития способностей и склонностей учащихся, а также их предварительной профессиональной ориентации. В России они введены в 1966 г.

На факультативные занятия в учебном плане общеобразовательной школы выделяются специальные часы в классах, как правило, полного среднего образования. В профессиональной школе среднего и высшего уровней их перечень и объем (в высшей школе – 450 часов) определяются Государственным образовательным стандартом.

В группы факультативных курсов учащиеся зачисляются по желанию, как правило, из одного или нескольких параллельных классов, учебных групп или потоков. Однако, также возможно комплектование групп, состоящих из учащихся разных параллелей (классов или курсов). Программы факультативных курсов носят ориентировочный характер. Руководитель факультатива может по своему усмотрению исключить из программы или вынести на самостоятельное изучение некоторые темы, уделить большее внимание вопросам, вызывающим особый интерес.

К настоящему времени в отечественной школе различных уровней функционируют несколько факультативов в зависимости от его предназначения. Наибольшее распространение получили:

♦ факультативы по предметам обучения, входящим в учебный план, на которых углубленно изучается содержание учебного предмета, систематизируются и обобщаются полученные знания;

♦ прикладные факультативные занятия проводятся с целью знакомства с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развития интереса к современной технике, производству;

♦ на факультативных спецкурсах углубленно рассматриваются отдельные вопросы изучаемого курса, а также проблемы, выходящие за рамки учебной программы;

♦ межпредметные факультативы, как правило, имеют целью интеграцию знаний обучаемых о природе и обществе.

Выбор факультативных курсов учащимися осуществляется каждый год, что дает возможность учитывать их индивидуальные особенности и возможности, повысить степень самостоятельности.

Рассмотренные виды и формы организации учебной деятельности в условиях отечественной образовательной школы не являются завершенными. В современной педагогической литературе в их число отдельные авторы также включают и некоторые другие (например, диспут, конференции и т.д.). Однако анализ технологии их реализации в учебном процессе позволяет говорить о некоторой неправомерности такого подхода – в них находят отражение не столько организационные стороны обучения, сколько способы и условия взаимодействия субъектов образовательного процесса. А это уже другая составляющая обучения, раскрываемая понятиями «методы», «приемы» и «средства» управления учебным процессом.