Следует учитывать, что образовательный процесс, ориентируясь, прежде всего, на идею гуманизма, осуществляется в соответствии с определенными законами, на основе соответствующих теорий психологии и педагогики.

Отечественные и зарубежные ученые-педагоги в результате исследований, подтвержденных практикой, сформулировали несколько теорий обучения. В каждой из них за основу берется сложная диалектическая взаимосвязь всех психических процессов личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.д.), а также мотивов, потребностей, интересов, чувств и воли обучающих и обучаемых. Наибольшее распространение в нашей стране к настоящему времени получили две теории: ассоциативно-рефлекторная и последовательного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Их выводы были положены в основу теории, в разработке которой в последующем приняли участие видные отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и Ю.К.Бабанский. Авторы исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно складывается из предъявления учебного материала, его восприятия, осмысления, запоминания и последующего применения на практике, т.е. оперирования полученными знаниями в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Наглядно последовательность процесса обучения в рамках этой теории показана на схеме №1.



Рассматриваемая теория реализуется практически во всех видах образовательных учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая школой высшего профессионального образования. Для ее продуктивного применения необходимо соблюдение ряда педагогических условий. К ним относится формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью соответствующих упражнений.

Главным достоинством теории является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность.

Однако, подготовленный с опорой на положения рассматриваемой теории специалист, образно говоря, много знает, но мало умеет. Вот почему в последнее время был разработан целый ряд методов и приемов, повышающих эффективность обучения в рамках изложенного подхода. Однако, как показывает анализ, существенного продвижения вперед не произошло. По всей видимости, дидактические возможности достаточно разработанной и отлаженной теории уже полностью реализованы.

Совершенно иной подход к организации учебного процесса предусмотрен в теории последовательного (поэтапного) формирования умственных действий. Она начала разрабатываться в начале 50-х годов XX века и в настоящее время еще считается незавершенной. В ее основу положены научные разработки видных отечественных ученых П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др. Их авторы установили, что знания, навыки и умения не могут быть усвоены вне деятельности человека. В ходе его практики формируется ориентировочная основа, как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть, для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание. Эти положения и составили основу рассматриваемой теории, предусматривающей овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями на основе последовательного перехода от практического действия к осознанию его смысла. Иными словами, первоначально формируются навыки и умения, а затем уже знания. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов, показанных на схеме №2.


Изучение последовательности выполнения действия
->
Выполнение предписанных действий
->
Внешнеречевое проговаривание последовательности
->
Внутреннеречевое проговаривание последовательности
->
Осмысление выполненного действия




На 1-м этапе в результате изучения последовательности выполнения необходимого действия (например, инструкции) формируется так называемая ориентировочная основа его выполнения.

На 2-м этапе обучаемые выполняют описанные действия. Этот этап получил название материализованного действия.

3-й этап внешнеречевой. В его ходе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются.

На 4-м этапе последовательность действия проговаривается без внешнеречевого сопровождения («про себя»).

Завершается процесс усвоения на 5-м (умственном) этапе в результате перехода действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового содержания.

Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально отличается от ассоциативно-рефлекторной теории и, как бы, противоречит психологической теории познания. Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях является достаточно эффективным.

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков и умений за счет описания или показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

В то же время, в ходе реализации теории происходит существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые стереотипы мышления и моторных действий в ущерб развития их творчества.

На основе рассмотренных теорий разработано несколько концепций обучения, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия. В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной теории разработана концепция проблемного обучения, представляющая собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности на основе поиска решения теоретической или практической задачи (проблемы).

В конце 80-х гг. XX века коллективом военных педагогов разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Среди ее достоинств выделяются сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных действий, концепции проблемного обучения, а также определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучаемых, так и к деятельности обучающих. В содержательном плане она опирается на два принципа, в соответствии с которыми организуется учебный процесс. Во-первых, это принцип активнодеятельностного развития личности в процессе обучения, а во-вторых – принцип проблемности. Как показывает анализ, рассматриваемая концепция нашла широкое применение в учебном процессе современной отечественной школы различных уровней.

В 60-е годы было положено начало разработке концепции программированного обучения. По ее условиям овладение новыми знаниями осуществляется с помощью обучающего устройства (программированного учебника, специальной обучающей машины или ЭВМ).

Сущность концепции заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные "дозы" и их последовательное предъявление обучаемым. В настоящее время на ее основе идет активная разработка компьютерных обучающих технологий.

В современных условиях активно разрабатываются и другие концепции обучения. Среди них, прежде всего, выделяются так называемые ультрапедагогические: сугестопедия (кибернетикосугестопедия) обучение средствами внушения; гипнопедия обучение в состоянии гипнотического сна; фармакопедия обучение с применением фармацевтических средств и др. Их применение, в частности в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин, показало неплохие результаты, но достаточного распространения пока еще не получило.

Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во многом зависит от конкретных условий учебно-познавательной деятельности. Все это формирует в каждом случае специфическое содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное содержание. Нет необходимости исследовать принципиальные различия, например, обучения детей в дошкольном образовательном учреждении и в средней общеобразовательной школе, студентов в школе высшего профессионального образования или дипломированных специалистов в ходе их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Это положение принимается без доказательства. Однако, в каждом конкретном случае сочетание целей, закономерностей, принципов и других элементов образовательной (дидактической) системы приобретает своеобразное звучание и существенно влияет на показатели обучения.

Таким образом, изложенная характеристика обучения как педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в современной отечественной школе различных образовательных уровней оно представляет собой достаточно разработанную систему теоретического и прикладного знания. Это создает необходимые условия для успешного достижения основной образовательной цели – воспитания и обучения подрастающего поколения и других граждан Российской Федерации в интересах личности, общества и государства.