При анализе феномена личностного подхода, следует определиться в смысловом значении понятия «подход» – С. И. Ожегов рассматривает как «совокупность приёмов и способов (в воздействии на кого – чтонибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т. п.)» [8, с. 442]. Термин «подход» применительно к образованию как «ведение дела» трактуется многозначно. «Во-первых – это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, что соотносимо с понятием "позиция"; вовторых – это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия учителя и ученика» [4, с. 253]. С нашей точки зрения обе последние трактовки не противоречат смыслу первого. В то же время их смыслы отражают разные уровни применения. В значении «социальные установки» подход характеризует базисную основу системной организации образовательного процесса. В том и другом смысле термин «подход» означает определённые ценностные ориентации в образовании.
Реализация личностного подхода в образовании высвечивает ещё одну проблему категориального порядка. «Становление новой концепции среднего образования отражает два подхода к сути формирования подрастающего человека. Один объединил приверженцев традиционного понимания, определяющего отношения между обществом и ребёнком, педагогом и школьником как воспитание. Другой – связывает сторонников взгляда на человека как на образование (в философском значении этого слова)» [1, с. 26].
Первый подход проявляется в том, что категория «воспитание» в сознании педагогического сообщества выступает предметом педагогики как забота о поиске средств воздействия на школьников. В то время как «образование» означает возникновение некого идеального образа, несущего гуманистическое начало, выступает средством самостроительства, а значит, вызывает необходимость создания условия, чтобы оно таковым стало. Образование для возникновения собственного образа человека у каждого школьника, и есть сегодня предмет педагогики. О. С. Газман считает, что образование включает две подсистемы: обучение и воспитание.

Классическими признаками деменции являются двигательные нарушения, такие как гипокинезия, ригидность, тремор, постуральные нарушения. Однако существует целый ряд клинических проявлений, которые могут существенно осложнять течение деменции пресенильного и сенильного возраста – по мере прогрессирования деменции внимание привлекают так называемые немоторные симптомы. К ним относятся когнитивные, эмоциональные, вегетативные, сенсорные нарушения, нарушения сна, галлюцинации, депрессия, утомляемость и целый ряд других.
Появление вариантов немоторных осложнений деменции различно по времени. Так, на ранних стадиях болезни Паркинсона нехарактерно появление как деменции, так и психотических расстройств, у некоторых больных они появляются спустя годы. При другой форме паркинсонизма, болезни диффузных телец Леви, деменция и психотические нарушения проявляется уже в течение первого года болезни.
Наличие когнитивных нарушений проводит к существенному усугублению социальной дезадаптации и резко повышает риск развития психотических расстройств. Нарушения данного типа можно охарактеризовать как модально неспецифические фоновые нарушения когнитивных процессов, которые проявляются в снижении внимания и общей психической активности, которые характерны для пациентов с нарушениями, локализованными в первом энергетическом блоке мозга по теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия. Нарушения зрительно-пространственного восприятия пациентов на ранних стадиях развития болезни также может быть обусловлено снижением функции внимания, его передней и задней систем.
Da Cunha C., Angelucci M.E., Canteras N.S. (2002) указывают на возможность формирования трех синдромов: брадифрения, подкорково-лобный (фронто-стриарный) когнитивный синдром, синдром деменции.

Тенденции совершенствования российского общего и специального образования в последнее десятилетие существенно изменили подходы к проблеме нарушенного развития, что нашло свое отражение, как в практической, так и теоретической областях педагогической действительности. Реформирование системы специального образования в направлении ее гуманизации, определило смену ценностных ориентиров коррекционно-педагогической деятельности, выдвигая в центр внимания современной специальной педагогики не нарушение, а личность ребенка. Отражением обозначенных тенденций является активизация научного интереса к разработке социально-психологических проблем детей с нарушениями развития, а также становление службы практической психологии в специальном образовании, в том числе и в логопедических учреждениях.
Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обусловливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками
развития, с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям. Наиболее многочисленную группу среди детей, имеющих проблемы социальной адаптации составляют дети с нарушениями речи.

Узбекистан вошёл в третье тысячелетие в условиях коренного реформирования политической, социально-экономической и духовной сфер жизни общества, в том числе системы непрерывного образования и подготовки кадров. Образование является неразрывной составной частью любого общества, показателем его культуры и основой прогресса.
Стратегия создания и развития целостной системы подготовки кадров в республике предусматривает обеспечение потребности общества и государства в квалифицированных конкурентоспособных специалистах.
Новая система образования призвана обеспечить формирование самостоятельно мыслящей личности, сочетающей в себе высокие духовно-нравственные качества, культуру и профессионализм. В этой связи особое значение придаётся организации учебного взаимодействия преподавателя и студента.
Создание дидактической системы развивающего учебного взаимодействия (далее РУВ) продиктована не только теорией, но и практикой применения активных педагогических технологий в практике высшей школы.
При проектировании системы РУВ, мы исходили из необходимости определения продуктов педагогической работы, набора внешних свойств
и функций объектов, которые нам нужно получить, внутренних свойств этих объектов, а также взаимодействия между ними.
В проекте ориентировочной системы мы задавали реальные возможные аспекты. Развиваемые и развивающиеся свойства субъекта деятельности должны быть доступны непосредственному наблюдению и воздействию. Каким должен быть будущий учитель как возможный и необходимый продукт современной системы обучения и воспитания в педвузе? Какие внешние и внутренние факторы на него влияют? Чему и как он будет обучать детей? Почему? На эти вопросы можно отвечать по-разному, например, исходя из перспектив и традиций развития отечественной и мировой педагогики в целом, то есть, учитывая одновременные зависимости человека от современных социальных институтов и культуры, а также имея в виду обратную зависимость общества от свободы и полноты развития отдельного человека.

Острой социальной проблемой современности стала неспособность значительного числа выпускников массовых образовательных школ адаптироваться к новым условиям жизни и труда в нестабильном, с множеством кризисных ситуаций обществе.
Это связано, на наш взгляд, с тем, что обществом востребуется человек не столько как носитель знаний, сколько обладатель умений и навыков в осуществлении функций управления (самоуправления); использовании компьютерных средств, языков, средств общения и передвижения.
Таким образом, обществом востребуется человек (биологическое существо), функционирующий в социуме (социальное существо) с помощью различных средств связи и средств передвижения. Это, бесспорно, опасная тенденция, так как человек с точки зрения антропологии являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Именно культура объединяет и помогает разрешить противоречия между природным и социальным началами в человеке. Только через культуру происходит естественное вхождение человека в социальную жизнь. Следовательно, культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности, а процесс социализации личности – системообразующим компонентом целостности образовательной системы. Это обусловлено тем, что социализация представляет процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей и типичных форм поведения, а также установления им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский [2] рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

Условия реализации механизма развития языковой личности будущего учителя, как показывают наши предыдущие исследования, могут быть достаточно адекватно смоделированы при соответствующей организации процесса обучения.

Мы воспользовались возможностью проверить полученные результаты.
Умение владеть эффективным речевым взаимодействием, расширение коммуникативного репертуара подтверждается результатами, полученными нами при анализе «автобиографий будущего» студентов ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах исследования (в исследовании участвовало три группы студентов педагогического колледжа: КГ
обучалась по типовой программе; ЭГ-1 помимо типовой программы обучалась средствами факультативного курса «Совершенствование языковой подготовки»; ЭГ-2 – обучались средствами авторской педагогической технологии развития языковой личности будущих учителей). Суть этой методики, предложенной Г. Олпортом и Дж. Гиллеспи, заключается в написании автобиографии с пролонгацией ее на 30 лет,
то есть собственной биографии исследуемых в возрасте на 30 лет старше сегодняшнего.

Происходящая глобализация и информатизация экономики Республики Узбекистан, возрастающая конкуренция как на внутреннем, так и международном рынках, заставляют успешно работающие предприятия пересматривать отношение к подготовке будущего педагога профессионального образования. Педагогический профессионализм связан прежде всего с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей личности и способностью к индивидуальному стилю деятельности, который вырабатывается в процессе учебы в вузе и представляет собой систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешность в будущем. В вузовской подготовке специалистов идея формирования профессиональной компетенции будущего учителя должна стать основной. Пути формирования профессионализма могут быть различными. Владение необходимой суммой профессиональных знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей определяется как профессионально-педагогическая компетентность – интегральная профессионально-личностная характеристика педагога.
Формирование педагогической компетентности личности в вузе осуществляется по трем направлениям: базовая подготовка (профессиональные и психолого-педагогические знания); методологическая культура; педагогическое творчество и креативность.
Система высшего профессионального образования формирует будущего специалиста и готовит его к дальнейшей профессиональной деятельности. Сложный набор качеств, которыми должен обладать современный специалист, может выработать система, в которой будет использовано все положительное, что есть в традиционном обучении, и внедрены новые, рациональные подходы, компенсирующие недостатки существующей системы в их взаимном дополнении.

В современной педагогической реальности, в частности в рамках гуманистического педагогики, чрезвычайно актуальным становится

выдвижение на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно не только обеспечить будущим работникам образования усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить их ценностное сознание.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности (в том числе и гуманистические).
В педагогической науке прошлого (ХХ) в. чрезвычайно остро стоял вопрос о дефиците культуры в педагогическом образовании. Спустя несколько лет, размышляя о проблемах образования и вспоминая название книги В.В. Розанова «Сумерки просвещения», В.П. Зинченко посетует: «мы говорим о гуманизации, о гуманитаризации образования, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать» [3,с.88].

Подготовка специалистов морских профессий в условиях гражданского морского вуза затрагивает несколько важных аспектов ? подготовку в плане профессионализации личности в гражданской специальности и подготовку как будущих офицеров запаса с учетом специфики гражданских морских профессий. В этой связи профессиональное мировоззрение, которое выступает определенным мерилом профессиональной компетенции, ценностно-смысловой структуры личности, является ключевым новообразованием периода обучения и

формирования личности будущего специалиста. При этом особое значение имеют педагогические условия, способствующие оптимизации процесса обучения и воспитания, формирования ценностносмысловых ориентиров у лиц молодого возраста, начальные и последующие этапы обучения которых связаны с обретением мировоззренческого и профессионального опыта в избранном виде человеческой деятельности. Такими педагогическими условиями, по мнению И. В. Маричева [4], выступают: а) целостная и структурная организация образовательной среды морского гражданского вуза; б) системная организация учебно-методических практик в становлении профессионализации личности; в) психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, в том числе и в аспекте формирующегося мировоззренческого опыта профессионального мышления и ориентаций личности.
Понятие «профессиональное мировоззрение» в отечественной психолого-педагогической литературе получило широкое толкование [2–3; 6–8; 11 и др.] и связано с этапами развития и становления личности в процессе профессионального образования [6–8] и дальнейшей трудовой деятельности [9; 12]. Данное понятие является производным от понятия «мировоззрение», которое включает в себя духовнонравственное и когнитивно-личностное развитие человека на различных этапах его онтогенеза. Конечно же, профессиональное мировоззрение как итог определенного этапа жизненного пути не является завершенным явлением и находится в постоянном движении и измене-
нии.

Учеными Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина разработана Концепция непрерывного профессионального образования лиц с нарушениями зрения или слуха в Ленинградской области, сочетающая теоретические основы с изложением научно-методических технологий, которая может быть внедрена в работу любого образовательного учреждения.
Основными задачами реализации данной Концепции являются:

* анализ и обобщение теоретических основ общей и специальной педагогики в части профессионального образования инвалидов по зрению или слуху;
* изучение условий учреждений среднего и высшего профессионального образования как центров обучения и воспитания всех категорий учащихся, независимо от уровня их развития;
* изучение новых подходов и инновационных технологий в профессиональном обучении и воспитании инвалидов по слуху или зрению.
Стремление к достижению органического единства интеграции и дифференциации в образовании инвалидов, единства многообразного, поиск путей достижения этого единства характеризует каждый этап общественно-исторического развития человечества, политики, экономики, науки, техники, производства, образования, культуры (Л.В. Андреева, О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, В.Н. Максимова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, М.А. Поваляева, В.Н. Скворцов, В.М. Сорокини, Е.А. Стребелева др.).

Вхождение нашей страны в качестве полноправного члена в международное экономическое сообщество, стремительное развитие инновационных технологий, реформирование европейской системы высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса обусловили новые требования к системе лингвистического образования в университете. Развитие страны, основанное на идее самодостаточности, не удовлетворяет больше современное российское общество. В наступившей эпохе реального международного взаимодействия, сотрудничества и кооперации в значительной мере обострился вопрос о качестве лингвистического образования, поскольку стало очевидно, что без владения иностранными языками международное взаимодействие в различных сферах экономики, науки, техники крайне затруднительно.

Перемещение акцента с трудоемких процессов на наукоемкие определяет возрастание роли и значения методологической подготовки в университете. Тот факт, что представителям различных специальностей – технологам, инженерам, экономистам недостает не специальных знаний, а общеметодологических представлений, объясняется реальным отсутствием целенаправленного формирования преподавателями университета способности к осуществлению такой деятельности. Многие современные производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут разработать только специалисты, способные интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационный процесс.

Американская образовательная система явилась одним из первых очагов модернизации в образовании. Именно в ней сформировались и были впервые апробированы такие атрибуты современной высшей школы, как кредитная система, юридически закрепленная институциональная автономия университетов, общественная и профессиональная аккредитация вузов.
Первый американский колледж – позднее названный в честь священнослужителя Джона Гарварда – был учрежден в 1642 г.; большинство его преподавателей получили образование в Кембридже и намеревались воссоздать традиции английской учености в Новом Свете. В 1707 г. был принят устав университета, сформированы совет попечителей и система административного управления во главе с президентом (данная модель управления, основанная на принципе университетской автономии и выборности руководящих должностей, послужила прообразом для всех американских университетов и просуществовала без значительных изменений до наших дней). С этого момента начинается размежевание с английской университетской традицией, где за университетом также признается право на самоуправление, но сам он остается, прежде всего, государственным институтом. В США кураторство изначально осуществлялось не государственными органами, а советами попечителей (как правило, состоящими из наиболее известных и уважаемых выпускников вуза). Первые полтора столетия своего существования американская система высшего образования развивалась как конгломерат частных (платных) вузов, сообразно спросу на образование, а не требованиям социального заказа. Впервые социальный заказ изменяет облик образовательной системы после получения американскими колониями независимости [1].