Человеку, имеющему отклонения в своем развитии, требуется медицинская помощь, которая начинается с диагностики (выявления причин, вызвавших отклонение) и последующего лечения, назначенного в результате обследования. Если лечение не дает ожидаемого эффекта, то проводится симптоматическое лечение (лечение, ослабляющее проявления болезни). На помощь медицине приходит специальная педагогика, помогающая закреплению достигнутого эффекта лечения и помогающая человеку учиться вести максимально полноценный образ жизни.
При проведении психолого-педагогической диагностики большое значение играют клинические основы специальной педагогики (т. е. совокупность знаний смежных медицинских наук), способствующие целостному видению проблемы, помогающие увидеть причины и сущность нарушения, понять особенности развития ребенка, его компенсаторные и коррекцион-ные возможности и пути медицинского и педагогического сопровождения развития.
В силу различных причин новорожденный ребенок может иметь какие-либо отклонения в развитии. Своевременная диагностика, реабилитация и медико-педагогическое сопровождение способны обеспечить развитие такого ребенка на должном уровне, практически не отличающемся от нормы. Первоначальная диагностика на выявление отклонений развития проводится во время беременности. В случае обнаружения неблагоприятного течения беременности может быть принята целая система мер, от проведения превентивных лечебных мероприятий до помещения женщины в специальный родильный дом, оснащенный необходимым оборудованием и медицинским персоналом.

На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты (до 1992 г. - Министерство социального обеспе­чения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обес­печения «направляются и принимаются дети с умственной отстало­стью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».

В последнее десятилетие во многих городах страны - Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых дру­гих - открыты лечебно-педагогические центры, которые оказы­вают медицинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуального развития, обу­чая также родителей воспитательной работе.

В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспиты­вать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат сис­темы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психоло­гической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспиты­вать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и меся­цев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с вы­раженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям толь­ко начинает реализоваться Министерством социальной защиты.

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно от­сталых осуществляется по-разному: исходя из экономических ус­ловий, исторических традиций, культурного развития, социаль­ной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми ин­теллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными ин­теллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых - спо­собных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых - таких, которые способны лишь к некоторому про­движению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых в отли­чие от нашей страны было упразднено.

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и пред­отвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом воз­расте выявляются наследственные формы олигофрении и наруше­ния в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста вос­питываются в семье или специальных яслях системы здравоохра­нения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно от­сталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специали­зированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контак­тов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудни­честве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

В клинике эпилепсии выделяют три ряда симптомов — пароксизмальные, транзиторные;. эпилептические изменения характера, личности и эпилептическую деменцию. Деградация характера и деменция составляют, по А. С. Кронфельду (1938), интерпароксизмальный эпилептический синдром, который в нозологически специфическом отношении представляет значительно больший интерес, чем эпилептические припадки.Степень выраженности эпилептического слабоумия определяет течение заболевания. Принято считать, что эпилептическое слабоумие развивается при неблагоприятном течении болезни. По Lennox (1937), при эпилепсии слабоумие отмечается у 20—40 % больных. О. В. Кербиков (1947) обнаружил слабоумие у 179 из 852 больных эпилепсией (21 %). Показатели эти имеют весьма относительное значение, так как не учитывают особенностей течения и стадии заболевания.До настоящего времени остается нерешенным вопрос о причинах эпилептического слабоумия. Далеко не всегда можно установить соответствие между давностью заболевания и степенью выраженности эпилептического слабоумия. По мнению Stauder (1938), эпилептическое слабоумие возникает примерно при десятилетней давности заболевания, после 200 судорожных припадков. По Витке (1939), слабоумие у эпилептиков возникает после 100 припадков. Schneider (1934) считал, что причиной слабоумия являются не так припадки, как происходящая при них травматизация головного мозга. Однако наблюдаются случаи эпилепсии, протекающей с абсансами, то есть без падения и травмирования головного мозга, клиническая картина которых характеризуется деменцией (К. Чолаков, М. Чолаков, 1958).

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности студентов. Выявлено три разновидности общитель­ности.

1) Студент-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Студент, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощу­щения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не поло­жительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

1) Студенты, склонные к групповой общительности.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

Преподаватель всегда играл, играет и сохранит в будущем ключевую роль в образовании, включая подготовку инженерных кадров. Интегрирующая, синтезирующая, активная, творческая роль преподавателя обусловлена самим характером процесса обучения.
Программы подготовки по инженерным специальностям относятся к высшей категории сложности, что обуславливает необходимость постоянного внимания ко всем факторам, определяющим качество образовательного процесса, и, в первую очередь, - к научно-педагогическим кадрам.
Педагогическая деятельность и функции преподавателя. Известно, что для преподавателя вуза характерны три основных типа деятельности: педагогическая, научная и общественная (характеризующая социальную активность преподавателя).
Педагогическая деятельность – процесс решения педагогических задач, которые возникают каждый раз, когда нужно перевести студентов из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умения, навыки и т.п. Педагогическая задача предполагает переход студентов из одного состояния в другое и получение результатов в виде психологического новообразования (память, восприятие, широта интересов) в его личности и деятельности.

Вопросы педагогического мастерства на всех этапах развития педагогической мысли были предметом пристального внимания и изучения. Обусловлено это тем, что педагогический процесс представляет собой наиболее сложную сферу человеческой деятельности. Педагог имеет дело с развивающейся личностью – самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Для того, чтобы вторгаться в процесс развития личности, регулировать его, педагогу мало быть хорошим человеком. Ему еще нужны специальные знания и умения, которые делают его компетентным, образуя его педагогическое мастерство.
Мастерство – это не образование. Образование есть лишь необходимое условие формирования педагогического мастерства. Будущие учителя, изучая различные науки – математику, физику, историю, литературу и другие, - осваивают систему научных знаний, которые нужно преподнести и разъяснить своим ученикам. Они изучают психологию, физиологию, педагогику, чтобы руководствоваться в своей человеческой деятельности научными знаниями о человеке.
Что же такое педагогическое мастерство?
Выделим существенные признаки мастерства.

«Почему благородные идеи, выверенные педагогические принципы, правила, основанные на объективных закономерностях обучения и описанные во всех учебниках педагогики, не всегда срабатывают в педагогической практике?»- спрашивает известный педагог-новатор Д.Г.Левитес в своей книге «Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит». И сам отвечает на этот вопрос: «Потому что педагогика не только наука и ремесло, но ещё и искусство. И в ней определенные личностные качества педагога значат не меньше, чем профессиональные знания и умения». Ещё великий Ушинский говорил о том, что « в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, т. к. воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».
Профессия педагога возникла вместе с появлением такого социального институт как школа. Первые школы появляются в Древнем Египте, затем в Греции: школа грамматиста, кифариста, Палестра, Эфибия, Академия. А первым профессиональным педагогом считается римлянин Марк Фибий Квинтилиан. Именно он первым предъявил требования к личности учителя. По его мнению, учитель должен постоянно совершенствовать свои знания, любить детей, уважать их личность, организовать обучение так, чтобы каждый ребенок проникся к учителю любовью и доверием. В Средние века появляются учителя, обучающие грамоте при церковно-монастырских школах. Знаменитый Рабле провозглашает идею о том, что знания должны опираться на опыт, а учитель должен быть предан своему ученику и окружить его заботой. Выдвигается идея о создании нового типа школы (иезуитские коллегии), о школе для мальчиков, и для девочек.

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:
- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями;
- ориентацию на диалог культур;
- отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.
В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспитанию человека на протяжении всей жизни. Она означает:
преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреждениями и вузом в решении воспитательных задач;
процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;
реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта социальных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой, Вселенной.
Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.
Система воспитания – это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры и логики выполнения социального заказа.
В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Ведущими формами обучения в высшей школе являются: лекция, семинарские и практические занятия, коллоквиумы, производственная и педагогическая практика, подготовка и защита курсовых и дипломных работ.
Лекция – это форма обучения, при которой последовательно излагается система определенной научной дисциплины. При этом происходит ознакомление слушателей с ее фундаментальными положениями, понятийным аппаратом, узловыми проблемами. Для подготовки лекции необходим тщательный отбор фактических данных, иллюстративных и описательных сведений, ознакомление слушателей с различными взглядами и направлениями в науке, позволяющими взглянуть на науку в движении, развитии.
Существует несколько типов лекций:
1) вводная лекция – намечает основные проблемы большой темы;
2) проблемная лекция;
3) обзорная лекция – основной метод изучения нескольких тем программы;
4) обобщающая лекция – систематизирует широкий круг знаний.
Ещё одной формой обучения является семинар. Семинар – это диалоговая форма общения, в ходе которой происходит практическое освоение тем и проблем изучаемой дисциплины. Семинару присущи четыре основных функции:
1) углубление и систематизация знаний, полученных студентами на предшествующих этапах работы;
2) развитие навыков самостоятельной работы, формирование правильного метода мышления;
3) привитие навыков общения;
4) контроль за степенью усвоения материала.

Форма обучения – это целенаправленная, четко организованная в пространстве и во времени, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательных взаимодействий преподавателя и учащихся. Современная дидактика располагает множеством организационных форм обучения. Каждая конкретная форма обучения в силу своей специфической направленности имеет частное обучающе-воспитательное воздействие.
В педагогической практике применяются различные системы обучения: индивидуальная, групповая, классно-урочная, массового обучающего суггестивного (внушаемого) взаимодействия. Индивидуальные системы – обучение гувернерами. Они были развиты еще в феодальном обществе, в современных условиях разновидность и.о. – репетиторство.
Групповые формы обучения применяются в дошкольных заведениях и в вузе.
Основной системой обучения в школе является классно-урочная система, которая была сформулирована еще Я.-А.Коменским.
В современных условиях под влиянием социального и научно-технического прогресса классно-урочная система трансформируется в классно-кабинетную, учебно-полиморфную (последняя выступает как форма развития классно-урочной и классно-кабинетной систем в направлении использования многообразных форм обучения – лекций, семинаров, практических занятий, экскурсий, кружков и т.д.