Вопросы педагогического мастерства на всех этапах развития педагогической мысли были предметом пристального внимания и изучения. Обусловлено это тем, что педагогический процесс представляет собой наиболее сложную сферу человеческой деятельности. Педагог имеет дело с развивающейся личностью – самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Для того, чтобы вторгаться в процесс развития личности, регулировать его, педагогу мало быть хорошим человеком. Ему еще нужны специальные знания и умения, которые делают его компетентным, образуя его педагогическое мастерство.
Мастерство – это не образование. Образование есть лишь необходимое условие формирования педагогического мастерства. Будущие учителя, изучая различные науки – математику, физику, историю, литературу и другие, - осваивают систему научных знаний, которые нужно преподнести и разъяснить своим ученикам. Они изучают психологию, физиологию, педагогику, чтобы руководствоваться в своей человеческой деятельности научными знаниями о человеке.
Что же такое педагогическое мастерство?
Выделим существенные признаки мастерства.
Во-первых, мастерство проявляется только в реальной деятельности, «в своем деле», т.е. оно всегда деятельностно, конкретно. Вне деятельности мастерство не существует, поэтому полноценно его характеризовать можно лишь в контексте деятельности.
Во-вторых, мастерство – мера совершенства деятельности человека поэтому мы и называем мастером того человека, который добился большого умения в своем деле. Совершенство – это критериальный признак всякого мастерства, в том числе и педагогического. Но всякое совершенство – это гармония. Любая система, а мастерство педагога тоже есть система, если она только совершенна, гармонична по своей сути, построена по законам гармонии и функционирует как гармоническое целое, в котором все его элементы, части, компоненты находятся в гармоническом сочетании, соответствии. Педагогическая деятельность будет совершенной, если ее составные части находятся в гармоническом взаимодействии.
В-третьих, исходя из сказанного выше, можно утверждать, что педагогическое мастерство как система представляет собой гармоническое построение педагогической деятельности. Истинная теория педагогического мастерства неотделима от педагогической архитектоники, т.е. теории гармонического построения педагогических систем.
В-четвертых, педагогическое мастерство технологично. Мастерство педагога проявляется только в деятельности, в ходе которой он решает те или иные учебно-воспитательные задачи и выполняет при этом множество действий, из которых складывается педагогическая технология как определенная упорядоченность. Мастерство проявляется в каждом конкретном действии, которое должно быть совершенным. Это есть мастерство конкретного действия. Но если в деятельности совершенны лишь отдельные действия, тогда невозможно достичь необходимого результата. Мастером является лишь тот человек, который достигает в своей деятельности совершенного конечного результата. Педагога мы назовем мастером, который достигает высокого результата в решении учебно-воспитательных задач. Это значит, что хотя мастерство и складывается из мастерства отдельных действий, но проявляется, в конечном счете, как система совершенных действий в их технологической связи, в интегративном технологическом взаимодействии. Из этого следует вывод, что истинная система педагогического мастерства всегда есть технологическая система, отражающая меру совершенства системы педагогических действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Но каким же образом можно познать технологическую систему педагогического мастерства?
Возможности познания технологической системы педагогического мастерства открывает идея системно-функционального подхода к педагогической деятельности. Именно с опорой на нее мы смогли узнать истинную технологию решения учебно-воспитательных задач, всегда развертывающуюся как реализация системы педагогических функций в любом педагогическом цикле.
Деятельность педагога состоит из цепи действий. Однородные действия, направленные на достижение педагогической цели – это функции. Решая ту или иную задачу, педагог реализует систему педагогических функций и применяет соответствующие им методы. Процесс реализации таких функций и есть педагогическая технология, поскольку все элементы, в нее включенные, интегрированы в единую систему, которая и обеспечивает достижение поставленных учебно-воспитательных целей. Педагогическая деятельность, а, следовательно, и ее технология, подчиняются системно-функциональной закономерности.
Отсюда следует вывод, что искомая технологическая система педагогического мастерства системно-функциональна по своей природе и построить ее объективно можно на основе применения системно-функционального подхода.
Сделаем некоторые обобщения. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО – ЭТО МЕРА ГОТОВНОСТИ И СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПОЛНОЦЕННО РЕАЛИЗОВЫВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПРИ РЕШЕНИИ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ.
Такое определение педагогического мастерства удовлетворяет нас тем, что оно неотрывно от самой деятельности педагога и ее структуры, под технологией решения педагогических задач. Если подходить к мастерству с позиций поэлементного анализа, то несложно убедиться в том, что мастерство всегда конкретно проявляется в готовности и способности педагога качественно реализовать ту или иную педагогическую функцию.
Диагностическое мастерство. Чтобы педагогу полноценно подготовиться к уроку, ему, в первую очередь, нужно провести диагностику того учебного материала, который предстоит изучать учащимся. Для этого ему нужно уметь определять меру системности учебной информации, ее структуру, вычленять систему основных понятий, законов, выделять ядро и оболочку в системе новых знаний, определять информационные модули, освоение которых будет происходить поэтапно. Ему столь же важно уметь определить меру сложности и трудности учебного материала для учащихся, целесообразные виды их познавательной и практической деятельности при его усвоении. Если даже учитель хорошо знает свой предмет, но не владеет названными диагностическими умениями, то он, как правило, не способен провести полноценный урок, оптимально организовать познавательную и практическую деятельность учащихся, воспитывать у них культуру учебного труда. Скажем так, преподаватель не умеет диагностировать степень трудности тех задач, которые нужно решать учащимся на уроке. В таком случае не исключено, что такие задачи могут оказаться либо слишком трудными или даже непосильными для учащихся, что будет убивать в них веру и свои способности, разрушать активность, мотивы деятельности, либо слишком легкими, что будет их расхолаживать, расслаблять, дезорганизовывать. Как врач не может быть мастером-врачом, если он не является отличным диагностом, так и учитель не сможет учить и воспитывать учащихся не владея совершенным диагностическим мастерством, непосредственно связанным с диагностической функцией.
Мастерство целевой ориентации. На каждом уроке учителю необходимо правильно поставить воспитательные и учебные цели и задачи, чтобы самому знать, что нужно сделать, и сориентировать учащихся в их деятельности. Если он не осуществит целевую ориентацию, то его действия будут непоследовательными, а ученики не будут знать, куда их ведет учитель. На каждом уроке решается много учебных и воспитательных задач: одним из них – целевые и связаны только с этим уроком, другие – сквозные, они решаются на всех уроках. Конкретно-целевой является задача по обеспечению освоения учащимися новых знаний, формированию новых умений, сквозные задачи неотъемлемы на каждом занятии: формирование у учащихся умений самоучения, самоконтроля, самоанализа, самооценки деятельности и поведения и т.д. В течение учебного года учителю предстоит провести, например, сто уроков в одном и том же классе, по одному и тому же предмету. Остается ли одинаковый на всех этих уроках задача формирования у учащихся умений самоконтроля, самоанализа и самооценки?
Учителю нужно уметь, во-первых, ранжировать эту задачу во времени, что говорит о его умении видеть реальные ступени решения задачи в соответствии со способностями учащихся, умении расчленить ее на части и расположить в такой последовательности, чтобы образовалась логическая цепь развития самоконтроля, самоанализа и самооценки воспитанников. На каждом данном уроке эта задача должна быть специфичной. Известный методист, американка Д.Лэтроп считает, что самоконтроль учащихся связан с характером изучаемой темы, с прежним опытом его осуществления, поэтому на каждом занятии преподаватель дифференцирует требования к ученикам. Если сегодня моя задача – научить самоконтролю по одному параметру, то на следующем занятии будет два параметра, а далее – три. Такие простые указания, как «проверь, в чем суть нового знания»; «понял ли исходные аргументы»; «можешь ли сделать самостоятельно вывод»; «соответствовало ли твое состояние требованию решать задачи»; «сколько времени потерял на занятии из-за непродуманности действий», - все это признаки различий в задачах, которые мы ставим на каждом занятии. Без такого умения и педагог, и ученики теряют перспективу».
Мастерством целевой ориентации владеют лишь опытные педагоги. Их уроки потому и отличаются целеустремленностью и высокой продуктивностью. Известный в нашей стране народный учитель Н.Н.Палтышев (преподаватель физики одесского профтехучилища) неоднократно замечал, рассказывая о своем опыте, что не смог добиться никакого успеха в обучении и воспитании учащихся, если бы проводимые им уроки были бы стереотипными по своим задачам, если бы не было новизны в их видении, преподнесении и решении, если бы движение личности не шло от простого к сложному.
Мастерство планирования. План урока или иного воспитательного акта – это модель, проект предстоящей деятельности. Если проектировщик создал плохой проект, то по нему строителю не соорудить прекрасный дворец. Одинаковозначимо и мастерство проектирования, и мастерство строительства. Учителю тоже для проведения совершенного урока нужно прежде разработать его план, создать его архитектонику – обеспечить гармоническое построение хода решения учебно-воспитательных задач.
Однажды молодой преподаватель заявил своим коллегам, что для него составление плана урока – пустая трать времени, дескать и без плана можно обойтись, зная тему занятия. Опытный педагог задал ему несколько вопросов: «из какого конкретного расчета вы будете исходить, определяя ученические нормы выработки в этом и последующем месяце?», «сколько времени вы будете затрачивать на формирование первичных умений на данном уроке и сколько на самостоятельные упражнения учащихся?». Молодой педагог не смог дать аргументированного ответа, потому что не знал и не умел пользоваться поправочными коэффициентами, согласно которым нормам выработки квалифицированного рабочего – это одно, а ученику она дается с поправкой на уровень освоения профессии. Он не видел разницы между первичными умениями ученика и самостоятельными умениями, поэтому не представлял, как рассчитать время на тренажные и самостоятельные работы.
Организаторское мастерство. Вряд ли найдется кто-то, отрицающий значение организаторских умений и способностей учителя в учебно-воспитательном процессе. А.С.Макаренко блестяще доказал своими научными трудами и практикой, что умение организовать обучение и воспитание – это самая сложная сторона педагогического мастерства и дал обоснование требований к организаторской деятельности педагога. Почему рекомендации А.С.Макаренко не срабатывают в массовой практике. Причина заключается в том, что они не могли воплотиться в жизнь при авторитарной системе организации обучения и воспитания, которая десятилетиями насаждалась в школе. Без утверждения демократических форм жизни, отношений, без опоры на самоуправление личности, коллектива невозможно проявиться организаторскому мастерству учителя. Утверждение таких демократических начал предполагает, что каждый педагог должен уметь, опираясь на естественную потребность личности к самоуправлению своей деятельностью, на каждом уроке и в каждом воспитательном акте выявлять возможности учащихся в самоорганизации познавательной, практической и человековедческой деятельности, учить их ставить перед собой задачи, проектировать свои действия, в коллективной деятельности – уметь создавать вместе с учащимися систему ученического самоуправления, формировать у учащихся самоорганизаторские и самоуправленческие навыки. Педагог нового демократического типа должен быть самоорганизующейся личностью, свободной от авторитарности и утверждающей тем самым в своих воспитанников самоуправляемый образ жизни, деятельности и поведения.
Мобилизационо-побудительное мастерство. Главное в мобилизационно-побудительной функции учителя – это умение формировать у учащихся в психологическую готовность к значимой деятельности, к решению поставленных задач. В этом смысле педагог – практический психолог: он мобилизует личность учащегося, актуализирует значимые ее психологические состояния, подкрепляет эти состояния соответствующими условиями. Благодаря этим действиям ученик как объект учебно-воспитательного процесса превращается в его субъект. Чтобы все это совершалось, учителю нужно быть умелым психологом в каждом учебном и воспитательном акте, в совершенстве владеть методами психологического воздействия. В последнее время настойчиво проводится мысль, что в каждой школе необходимо иметь психолога, который бы восполнял все пробелы психологического плана в педагогическом процессе.
Не отрицая в принципе необходимости создания психологической службы в учебных заведениях, следует отметить, что она не спасет положение. С решением этой задачи не поднимается уровень психологического мастерства учителя, а именно в этом мастерстве кроется огромный резерв прогресса педагогического дела. Никакой психолог извне, не включенный в данную систему отношений с учащимися, в процесс решения тех или иных учебно-воспитательных задач не сможет изменить этих отношений, существенно повлиять на них, ибо только сам педагог, включенный в те или иные процессы, знает их изнутри, может учитывать конкретную ситуацию, конкретные состояния психики учащихся, побуждения и стремления регулировать их. Это свидетельствует о том, что каждому педагогу, чтобы быть мастером своего дела, нужно еще быть одновременно практически мастером-психологом в педагогическом процессе, а потому ему необходимо овладевать не общими психологическими знаниями, а подлинным психологическим мастерством.
Коммуникативное мастерство. Сущность педагогического процесса – это воспитательные отношения, ядро которых составляют отношения учителя и учащихся. В свете современных воззрений такие отношения должны основываться на принципе сотрудничества воспитателя и воспитанников. Чтобы такое сотрудничество не оставалось лозунгом, фразой, как это наблюдается в массовой практике, учителю нужно владеть мастерством выстраивать свои отношения с учениками на началах гармонии. Гармонизировать позицию педагога и позицию ученика в учебно-воспитательном акте можно лишь через совершенное умение устанавливать воспитательный контакт, в основе которого находится взаимопонимание, доверие, согласие и сотрудничество. Через такой контакт интегрируются усилия педагога и учащихся, возникает интегративное взаимодействие субъектов педагогического процесса, без которого нет и быть не может полноценной педагогической системы.
Формирующее мастерство. Его можно называть еще учебно-воспитательным, поскольку оно проявляется в способности педагога полноценно решать учебно-воспитательные задачи, или методическим, так как оно отражает меру совершенства владения методами обучения и воспитания. Но оно и формирующее мастерство, ибо обеспечивает формирование значимых качеств личности, технологическое – ибо связано с выбором совершенной технологии решения поставленной задачи. Сердцевину этого матсерства составляет способность педагога переводить учебные или воспитательные цели в цели деятельности учащихся, т.е. формирование ориентировочной основы деятельности и поведения учащихся. В этом смысле педагог является мастером лишь настолько, насколько на уроке превращает ученика в субъекта учения и самоорганизации, в воспитательном акте – в субъекта самовоспитания и психической саморегуляции.
Контрольно-аналитическое и оценочное мастерство. Никто еще не научился лучше работать, достигать успехов в любом деле, не овладев умением проверить ход своей работы, проанализировать и оценить ее качество. Токарь, выточив деталь, не может сдать свое изделие, не проверив с помощью штангенциркуля заданный размер, не проанализировав качество обработки поверхности, не оценив свои действия и их результат. Если он этого не делает, не умеет делать, то его деталь может и не соответствовать стандарту, быть бракованной и, став впоследствии деталью машины, агрегата, повлечет за собой новое несовершенство, новый брак. Для учителя контрольно-аналитические и оценочные умения и способности – неотъемлемая составная часть его мастерства, без которых он – слепец, а его работа – непредсказуема по своему результату. И если такая непредсказуемость недопустима при изготовлении металлической детали, то она аморальна в педагогическом процессе. Чтобы этого не случилось, педагог, хотя бы в минимальной мере, должен овладеть диагностическим инструментарием. Этот вопрос будет подробнее рассмотрен в третьем разделе данной работы.
Координационное и коррекционное мастерство. В одиночку, как известно, педагог не может решать учебно-воспитательные задачи. Он видимыми нитями связан с другими участниками педагогического процесса и непременным условием полноценности этого процесса является интегративное их взаимодействие. Но такое взаимодействие возникает не само по себе, оно является прежде всего результатом усилий самих педагогов. Им нужно согласовать свои действия, совместные действия с родителями, учащимися и т.д. Для этого нужны специальные умения. Они проявляются в способности вырабатывать и реализовывать как единые, так и персонифицированные требования к учащимся, к организации учебно-воспитательного процесса, в корректировании его хода при изменении условий деятельности.
Почему появились межпредметные связи в обучении учащихся? Ответ прост: изучение одной дисциплины не может быть оторвано от изучения другой, все учебные предметы связаны между собой и межпредметные связи – это объективная реальность. Именно поэтому в учебном процессе должны реализовываться межпредметные связи, которые обеспечивают целостное освоение учащимися системы научных знаний. Это как раз и указывает педагогу, что нужно уметь скоординировать свои действия по организации познавательной деятельности учащихся с действиями других преподавателей. Почему возникла такая новая форма обучения как бинарный урок, на котором учащиеся одновременно овладевают теоретическими, профессиональными и практическими умениями и навыками? Объективно это обусловлено тем, что профессиональная подготовка бинарна по своей природе. И если в техникумах, технических колледжах, профтехучилищах и образовательных школах преподаватели общетехнических и специальных дисциплин и мастера производственного обучения будут работать независимо друг от друга, тогда теоретическое обучение оторвется от практического.