Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности студентов. Выявлено три разновидности общитель­ности.

1) Студент-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Студент, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощу­щения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не поло­жительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

1) Студенты, склонные к групповой общительности.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

1. Конфликты дисциплины

Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и конфликтогенных происшествий в ходе обучения в ВУЗе позволяет выделить в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как не спровоцированные, так и вызванные действиями преподавателей. Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непро­фессионализмом преподавателей.

1. Преподаватель (особенно молодой) не владеет аудиторией, не в состоянии организовать познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем некоторые примеры из практики:

- Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, не умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания предстоящей сессией.

- На занятиях английского языка молодая преподавательница не могла, не хотела навести порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась...

- Преподаватель математики не обращал внимания на то, что делалось в аудитории. Его никто не слушал. Но он был спокоен и продолжал читать лекцию, будто все идет как надо...

Можно ли избежать неврогенных столкновений, в результате антагонизма молодых людей и их наставников? Разумеется, да. В этом - часть профессио­нализма преподавателей, их натренированности встретить конфликтные события вооруженным для их безболезненного погашения.

Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete.

2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педа­гогов со студентами имеют место такие, которые приводят к болезнен­ным переживаниям той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошиб­ками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений студентов.

Доказа­но, что в результате педагогики сотрудничества у студентов выраба­тываются критерии оценки преподавательского труда по его результативности по степени продвижения студентов к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участ­вуя в когнитивных операциях под управлением различных преподавателей, студенты безошибочно, за редким исключением, выделяют лекторов-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей на­учить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению студентов, методы и приемы встречаются у преподавателей? Приведем зафиксированные исследователями факты и представим их в форме перечисления

- в выставлении несправедливых оценок, не соответствующих качеству и уровню знаний;

Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции преподавателя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения подростков.

Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства студентов действиями преподавателя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащих­ся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания.

К методическим ошибкам и искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания преподавателей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка по инерции за предыдущей или вслед за оценкой по другому предмету. Но особый вред приносит проявление мстительности педагогов, которые допускают преследова­ние за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят молодого человека до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва.

3. Конфликты в методике обучения

Чаще всего причиной недовольства студентов оказываются такие методические изъяны в работе преподавателя на занятии, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех. Студенты видят, когда учитель пришел на урок неподготовленным.

Если наука относит к стрессовым состояниям факт нарушения равновесия нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить утвердительно. Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности, быть может, разрядки (для многих моменты клоунады на занятиях, возможность повеселиться за чужой счёт может служить ситуа­цией нервной разрядки, физиологического отдыха) отличается раз­мытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и последствиям.

Сделаем заметку в памяти: методика работы преподавателя на занятии изобилует моментами возникновения нервных импульсов. Они могут иметь широкий спектр последствий труднопредсказуемой силы и болезненности.

4. Конфликты в тактике взаимодействий.

Существует два фактора, определяющих профессиональную фи­зиономию преподавателя: его личностные качества и умение работать со студентами. Доказано, что превратить память будущего учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования практики работы с учащимися невоз­можно. Однако мысленная проработка реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный запас возможных реакций, решений. К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия преподавателей, как мстительность к учащимся и дискриминация в отноше­ниях к отдельным студентам.

Было бы неверным упрощать проблему диференцированного отношения к студентам, имеющим различные учебные успехи и уровни правосознания и особенно поведения. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные установки. Талантливых, предприимчи­вых, гуманистичных, культурных, работоспособных, волевых, умею­щих вести за собой людей и т. д. и нравственно, и юридически, и материально, и психологически и по другим условиям общество выде­ляет в особый контингент человеческих натур. Это с одной стороны. С другой - пометить ярлыком молодого человека, судьбу и будущее которого невозможно предсказать, значит допустить педагогический грех. Самое профессионально непростительное, в подобного рода дискриминации, со­стоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на котором сидим мы все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у студентов осознание широких возможностей своего развития.

Остро воспринимаются студентами столкновения с преподавателями, допускающими грубо открытое или маски­руемое нарушение педагогической этики.

5.Конфликты этики

Недопустима придирчивость преподавателей к внешнему виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине. Какие способы обращения оказываются ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь доминируют, прежде всего, высокомерие преподавателя, демонстрация своего интеллектуального превосходства, отсутствие ин­дивидуального подхода, крик, унижение личности, окрики.

Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности служит их способность устранять небла­гоприятные факторы и овладевать благоприятными. В поведении молодых людей, вступивших в конфликт с педагогом на занятии, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе представить эпизод, когда студент активно устраняет стрессор, т. е. конфликтовозбуждающие поступки своего преподавателя. И по-другому выглядит соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны преподавателя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность преподавателя сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.

В исследованиях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985, №. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное, преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно обнажается целесообраз­ность каждого действия подростка и учителя. Можно себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей! Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е. под­ростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуж­дают и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед. Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к насто­ящей, а не демагогически представляемой педагогике сотрудничества.

В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся определенной характеристики, чем-то напоминающей лич­ностный стандарт. Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион-эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.