Для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни, их успешной социализации и интеграции в общество необходимо не только дать детям определенные знания и выработать соответствующие навыки и умения, но и подготовить их к трудовой деятельности, сформировать мотивированное жизненно-заинтересованное отношение к труду, а также соответствующие качества личности: трудолюбие, умение взаимодействовать с другими людьми, планировать и контролировать свою деятельность, целеустремленность, инициативность. Социально-трудовая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья состоит не только в эффективной форме профессиональной подготовки, но и в развитии адаптивной личности, умеющей понимать место труда в жизни и общественные нормы в трудовой деятельности.
Поэтому актуальным является поиск условий, способствующих приобретению новых трудовых и профессиональных навыков, их применению, а также саморазвитию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья путем создания избыточных социальных условий, стимулирующих личностное развитие.
Современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с ограниченными возможностями здоровья получит возможность реализации своих личностных ценностей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев,
Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Е.А. Стребелева). Под специальным образованием сегодня понимается обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).

Ранняя психолого-педагогическая помощь определяется нами как комплекс диагностических, коррекционно-развивающих и организационно-методических мероприятий, нацеленных на создание оптимальных условий психического и социального развития ребёнка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, стимуляции его потенциальных возможностей в процессе специально организованного взаимодействия ребёнка с родителями и окружающим миром.
Эволюция проблемы ранней психолого-педагогической помощи обусловлена результатами фундаментальных исследований отечественных учёных в области педагогики раннего детства, позволившими выявить основные закономерности и нормативы нервнопсихического развития ребёнка раннего возраста (Ф.И. Фрадкина, Г.Л. Лямина, К.Д. Губерт, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, Ш. Абдуллаева, Е.И. Разина, Г.В. Пантюхина и др.) и последующим изучением ранних проявлений нарушения основных систем и функций организма ребёнка (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Л.М. Кобрина). Результаты этих исследований позволили в дальнейшем разработать методологию ранней диагностики особенностей развития детей в возрасте от рождения до 3 лет и коррекционно развивающей помощи (Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, М.В. Браткова, Е.В. Кожевникова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Исследования отечественных учёных, с убедительностью доказавшие, что психолого-педагогическая помощь именно в раннем возрасте позволяет предупредить возникновение вторичных нарушений или значительно их сгладить, позволили назвать её самым эффективным средством коррекции нарушения развития (Н.Н. Малофеев, И.С. Кривояз, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Н.Д. Шматко, С.Л. Хорош, Л.М. Кобрина, Г.А. Мишина и др.).

Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.

Для полноценного развития ребенка огромное значение имеет микросоциальное окружение, в котором он находится. Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно указывал, что развитие высших психических функций аномального ребенка проходит длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.
При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она по праву расценивается как значимый фактор возникновения и преодоления особенностей психического развития ребенка.
Для усвоения ребенком знаний, умений, навыков, а также усвоения им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопления определенного культурного минимума немаловажна комфортность обучения. Под комфортностью обучения (по Ю.К. Бабанскому) подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми. Комфортность обучения – это те микросреда и микросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал.

Государственные образовательные стандарты третьего поколения ориентируют на такую организацию образовательного процесса, при которой освоение предметного содержания учебных дисциплин осуществляется в процессе деятельности самих обучающихся. Одним из важнейших факторов реализации идей компетентностного подхода является самостоятельная работа студентов.
Осознание факта, что самостоятельная работа студентов играет ведущую роль при овладении комплексом компетенций в условиях новых требований к результатам образования, приводит к усилению внимания исследователей к организации самостоятельной работы студентов и поиску новых поворотов в решении этого вопроса.
Отличительной особенностью самостоятельной работы студентов современного вуза в сравнении с самостоятельной работой школьников является понимание студентом ответственности за результаты собственного образования, значимости самостоятельной работы для успешной социализации в информационном обществе. В то время как для школьников самостоятельная работа является формой отчетности, одним из вариантов углубленного изучения предмета.
Специфика самостоятельной работы студентов состоит во взаимопроникновении учебной и исследовательской деятельности, в интенсификации и индивидуализации образовательного процесса в вузе (выбор различных образовательных и профессиональных программ, основанных на фундаментальности, специализации, научно-практической направленности, индивидуализации, гибкости и мобильности); в изменении характера взаимодействия преподавателей и студентов в условиях требований Болонской декларации (смещение акцента с преподавателя-лектора на преподавателяконсультанта, сопровождающего студента в процессе обучения); в смене образовательных технологий, форм и методов организации самостоятельной работы, оказании помощи и поддержки студенту.

В условиях рыночных отношений, многоликость которых обрушивается на взрослых в виде самых разнообразных, интенсивных экономических, правовых, политических и этических влияний, происходит коррекция и конкретизация социального заказа на формирование адекватных рыночным условиям качеств взрослого человека в средней и высшей школе. Обществу нужны люди, умеющие находить рабочее место, производить конкурентную продукцию и реализовывать ее на рынке. Кроме того, взрослому человеку нужно поддерживать в себе высокий уровень культуры мышления и действия, профессионализм и гражданскую активность, направленную на защиту результатов своего труда [3, с.30-31].
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и практики, в последние годы произошли принципиальные изменения процесса образования взрослых. В этой связи следует особо выделить:
• изменение структуры и содержания общего, среднего, и высшего профессионального образования, что приводит уже старшего подростка к необходимости сделать важный и трудный для себя выбор вида дальнейшего образования;
• раннее взросление молодежи (не только физическое, но и экономическое), когда в социальном плане они вынуждены вести себя как взрослые – становиться участниками оплачиваемого труда, а психологически остаются еще детьми и испытывают тяготение от взрослой ответственности за результаты борьбы за выживание;

Образование в современном обществе стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Заметно повысилась его социальная роль, от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.
Формирование новых ценностей, потребностей, целей личности студента как субъекта учебной деятельности в условиях современной образовательной ситуации неразрывно связано с новой политической и социально-экономической обстановкой в нашей стране и за рубежом. Преимущественно два типа мотивов определяют учебную деятельность – это мотивы достижения и познания. Последний является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя природе его мыслительной деятельности. Познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношениях студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации, так как во время обучения в вузе формируется прочный фундамент трудовой, профессиональной деятельности.
В основе профессионального самоопределения в юношеском возрасте лежат познавательные интересы, возникающие из потребности личности ориентироваться в действительности и являющиеся побудительной силой и источником действенных устремлений студента как субъекта учебной деятельности. Познавательный интерес вызывается деятельностью и реализуется в ней [4]. Интерес к познанию является одним из элементов, растормаживающих механизм восприятия и создающих условия для активизации познавательной деятельности. Познавательный интерес представляет собой интерес действия, целеустремленный поиск лучших путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий и являющийся важным стимулом в развитии таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость и трудолюбие, столь необходимых для изучения иностранного языка.

Важным направлением социально-педагогической работы в образовательном учреждении является профилактика девиаций, которая строится на выявлении совокупности всех причин, побудительных мотивов, обстоятельств и факторов, составляющих явные или скрытые механизмы поведения личности, не соответствующего принятым в обществе нормам или правилам.
Девиантное поведение – разновидность ненормативного поведения индивидов или социальных групп, характеризуемого отклоняющимися от общепринятых или подразумеваемых норм действиями, вызывающими ответные реакции со стороны группы, организации или общества в виде неодобрения и социальных санкций. Поведение приобретает характер девиации только в соотнесении с нормами общества, при наличии реакции со стороны группы или организации. Следовательно, точкой отсчета в процессе определения форм девиации являются нормы, выработанные культурой
– запреты и предписания, исполнение которых необходимо для совместного существования и выживания человека и социума. Культурная норма возникает как ответ на проблемы жизнедеятельности социума. Она выражает представление о должном, желательном, выступает в качестве стандарта социально-культурной деятельности, регулирующего поведение людей, исполнение которого выступает фактором их принадлежности к конкретным социальным и культурным группам. Многообразие социальной реальности, социальных потребностей порождает и многообразие норм, которые отличаются друг от друга по уровню обязательности выполнения, по степени свободы их выбора в неопределенных ситуациях. При этом социальные нормы носят запретный характер, контролируются обществом, которое за их нарушение предусматривает определенные санкции. Этические нормы более индивидуальны, предполагают внутренний выбор личности, регулируются совестью, контролируются религиозным сознанием. Нравственные нормы формирует семья, образовательные институты, они корректируются под влиянием субкультурных сообществ, личного опыта жизнедеятельности. Категоричность нормы обусловлена различными контекстами – историческим, конфессиональным, этническим, возрастным, бытовым, профессиональным.

Святое чувство – патриотизм – поистине является источником духовной силы российского человека, побуждает каждого готовить себя к защите Отечества, предполагает формирование высоких нравственных, морально-психологических и этических качеств, гражданского и воинского долга, ответственности за судьбу Отечества. Патриотизм – наиболее сложное человеческое чувство. Оно так многогранно по своему содержанию, что не может быть определено несколькими словами. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ. Это уважение к защитникам Отчизны, уважение к Государственному гимну, флагу, гербу, Родине. Знания о Родине святы для русского народа. Это не просто сведения, которые должны знать дети. Это истины, которые должны затрагивать их чувства. Воспитание патриотизма требует творческих усилий и педагогических поисков. Для успешного осуществления такой сложной задачи важна личная заинтересованность воспитателей, постоянное пополнение знаний.
Проблема патриотического воспитания приобрела в последние годы государственное значение. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006–2010 гг.», утвержденная Постановлением Правительства РФ от 11.07.2005 г., определила основные пути патриотического воспитания, цели и задачи, которые направлены на «формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина – патриота Родины и способной успешно выполнять гражданские обязанности в мирное и военное время» [6, с. 2].
За последнее время вследствие продолжающихся кризисных явлений в социально-экономической, политической, культурной сферах общественной жизни, произошел резкий спад в деятельности воспитания подрастающего поколения, а именно, в направлении патриотического воспитания, поэтому значительная роль в воспитании патриотизма должна лечь не только на семью, но и на дошкольные учреждения, в рамках которых в немалой степени происходит духовно-нравственное становление детей и подготовка их к самостоятельной жизни.

В современных условиях реформы начального школьного образования и внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения остро встают вопросы, связанные с поиском новых путей и технологий осуществления комплексной психологопедагогической поддержки учащихся. Потребность в новых подходах обусловлена целым рядом факторов экономического, социального, гуманитарного характера, а именно: возрастающим числом учащихся, имеющих как выраженные, так и скрытые отклонения в развитии, увеличивающимися нагрузками в связи с изучением школьной программы, серьезным социальным расслоением в обще-стве, острой необходимостью в воспитании толерантности в подрастающем поколении и проч. [1,3].
В связи с вышесказанным, безусловно целесообразным является использование в педагогической деятельности школьных учителей начальных классов целого ряда методов, приемов, способов и технологий, заимствованных в адаптированном виде из коррекционной (специальной) педагогики. Такое решение в полной мере вписывается в целостную концепцию реализации здоровьесберегающей деятельности в системе образования, в целом, и в школьных образовательных учреждениях, в частности, в рамках общегосударственных проектов. Вышесказанное показывает острую потребность в реализации комплексной системы оценки показателей адаптации, здоровья и развития учащегося общеобразовательной школы с учетом критических (сенситивных) периодов онтогенеза с тем, чтобы полученные результаты могли быть учтены и использованы педагогами, родителями и учениками в течение их жизни и дальнейшей специально организованной деятельности.

Сложные социально-экономические, политические и культурномировоззренческие изменения, которые произошли в мире в конце ХХ в., выдвигают новые задачи перед системой образования. В ХХI в. происходит смена образовательной парадигмы. Если ещё вчера был чётко обозначен социальный заказ на тип человека, тип мышления, и вся образовательная система была призвана обеспечить выполнение этого заказа, то сегодня школа, должна предоставлять образовательные услуги в ответ на образовательные потребности как общества в целом, так и индивидуума в отдельности.
В 90-е гг. в российском образовании наметились перспективы перехода образования из режима функционирования в режим развития. Многие исследователи отмечают, что в настоящее время намечается переход «от парадигмы знаний, умений и навыков – к парадигме вариативного образования» [5, с. 4]. В этой связи перспективным является профилизация образования.
Необходимость перехода средней школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1, с. 6].
Причиной возникновения профильности в системе общего образования послужили внутренние факторы, а именно различия в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.

Содержание образования – один из наиболее динамичных и вариативных элементов образовательной системы. Его модернизация, основанная на реализации современных парадигм, теорий и концепций, является актуальной задачей развития образования. Однако, несмотря на многочисленные публикации, посвящённые анализу негативных сторон предметной структуры образовательного процесса [3,7], несмотря на заявления о необходимости интеграции предметного содержания образования на новом уровне [1,2,10], в педагогической теории остаётся недостаточно проработанным вопрос о межпредметном содержании. В свою очередь мы видим возможность реализации идей интеграции содержания школьных дисциплин именно через педагогически обоснованную организацию межпредметного содержания образования.
На примере экологического образования нами было организовано и проведено исследование, посвящённое поиску оптимальных педагогических условий, обеспечивающих комплексное усвоение его межпредметного содержания. Причиной выбора данного направления исследования явились:
• ярко выраженный интегративный потенциал экологической науки;
• утрата предметного статуса экологического содержания образования (тенденция исключения самостоятельной дисциплины
«экология» характерна сегодня для школ Ленинградской области);
• актуальность проблемы формирования экологической культуры подрастающего поколения.
Следует также отметить, что актуальность процесса формирования экологической культуры подтвердил 81% учителей, опрошенных в ходе констатирующего эксперимента. При этом абсолютно все опрошенные сошлись во мнении, что для реализации этого процесса недостаточно усвоения школьниками лишь экологических знаний, умений и навыков.