Для полноценного развития ребенка огромное значение имеет микросоциальное окружение, в котором он находится. Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно указывал, что развитие высших психических функций аномального ребенка проходит длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.
При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она по праву расценивается как значимый фактор возникновения и преодоления особенностей психического развития ребенка.
Для усвоения ребенком знаний, умений, навыков, а также усвоения им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопления определенного культурного минимума немаловажна комфортность обучения. Под комфортностью обучения (по Ю.К. Бабанскому) подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми. Комфортность обучения – это те микросреда и микросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал.

Для ребенка с нарушением слуха окружающая его социокультурная среда приобретает первостепенное значение.
Таковой, безусловно, является школа-интернат, где ребенок включается в адекватный его собственным особенностям развития
педагогический процесс, который строится с учетом уровневой дифференциации, направленной на максимальное развитие когнитивных и креативных возможностей воспитанника, и обеспечивает ему овладение навыками общения и поведения в социуме.
В школе-интернате на воспитанников оказывается непрерывное и долговременное воздействие, здесь обеспечивается единство действий обучающих и воспитывающих, создается слухо-речевая среда, что часто недостижимо в условиях, когда глухой или слабослышащий ребенок лишь посещает уроки, а воспитание его предоставлено семье, не владеющей необходимыми умениями по формированию у неслышащего ребенка словесной речи.
При этом нужно учесть, что в Северо-Кавказском регионе семьи многодетные и родители, как правило, не могут уделять столько
внимания ребенку с нарушением слуха, сколько требует наличие дефекта. Северо-Кавказский регион – это сельскохозяйственная область без крупных промышленных центров и мегаполисов. В Республике Ингушетия нет города, который насчитывал бы свыше ста тысячи человек населения. Соответственно, для каждого населенного пункта нет возможности организации специального коррекционного учреждения.
Наличие в республике единственного коррекционного учреждения для детей с нарушением слуха позволяет решать проблемы оказания им квалифицированной педагогической помощи. Круглосуточное пребывание в школе-интернате обеспечивает возможность обучения тех детей, которые проживают в отдаленных от школы
районах.
Исходя из возможностей детского коллектива, мы определяем содержание обучения, учебные планы, программы, виды деятельности, методическое обеспечение уроков, разумное чередование учебной деятельности и отдыха, создание системы воспитания и развития творческих способностей детей, необходимых и возможных в условиях нашей республики.
В своей работе школа опирается на традиционную систему обучения и воспитания неслышащих детей, но мы ищем пути совершенствования этой системы с целью создания благоприятной педагогической среды для каждого ребенка. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация учебно-воспитательного процесса на личность ребенка требует поиска
новых педагогических технологий. Воспитание и обучение глухого ребенка базируется на общих принципах дидактики, но в узкой дидактико-методической области иногда возникает необходимость отступления от стандарта обучения. Так, если обучение глухого ребенка по программам коррекционных школ начинается с семи лет, в некоторых случаях мы начинаем его с гораздо более позднего возраста. Кроме того, у всех детей, поступающих в школу, не сформирована словесная речь. С точки зрения возрастной психологии (Выготский Л.С.) у этих детей упущен сенситивный период формирования речи, и учебная деятельность еще не стала ведущим типом деятельности.
Такая ситуация характерна для большинства республик региона в связи с тем, что не развита сеть коррекционных дошкольных учреждений.
На протяжении пяти лет работы школы в нее каждый год поступают дети разного возраста. При этом, возраст учащихся, впервые переступивших порог школы, часто не соответствует нормативному возрасту поступления в первый класс.
В связи с разнородностью контингента детей, оказывающихся в
коррекционном учреждении, как по возрасту, так и по уровню речевого и психического развития, проблема их реабилитации решается разными путями.
Соответственно, возникают и требуют решения и проблемы просвещения общественности; изучение потенциальных возможностей детей с нарушением слуха; включения их в систему специальной коррекционной помощи.
Эта работа осуществляется в следующих направлениях:
• просветительская деятельность с целью распространения знаний об особенностях и возможностях развития детей с нарушением слуха, необходимости их раннего обучения. Это осуществляется через работу со средствами массовой информации, специалистами республиканских поликлиник, республиканским сурдоцентром, работу с родителями;
• изучение семьи ребенка, определение социального статуса семьи, её педагогических возможностей и социально-бытовых условий. Такое знакомство с семьёй позволяет выстроить индивидуально-дифференцированные программы реабилитации в соответствии с целевыми установками и запросами семей, имеющих детей с нарушением слуха;
• изучение особенностей психического развития детей с нарушением слуха и возможностей наиболее полной их реабилитации. Комплексное психолого-педагогическое исследование является начальным звеном в системе педагогической помощи детям, его результаты определяют форму обучения, становятся основой для комплектации классных коллективов.

В основе психолого-педагогического изучения детей лежит диагностика их обучаемости (Л.С. Выготский), направленная на выявление потенциальных возможностей каждого ребенка и подростка в процессе развития и обучения.
Развитие каждого ребенка рассматривается по различным показателям: взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми; навыки самообслуживания; физическое развитие (основные движения, мелкая моторика рук); предметно-игровая деятельность; изобразительная деятельность; конструктивная деятельность; познавательные процессы (восприятие, внимание, мышление, память); количественные представления и счет; устная (импрессивная и экспрессивная) речь; письменная речь (чтение). Методика предъявляемых заданий предполагает использование словесно-жестовых инструкций, что позволяет обеспечить их понимание детьми. Психолого-педагогическое изучение позволяет характеризовать состояние разных видов детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной); физическое развитие; познавательное
развитие; состояние речи.
При оценке выполнения заданий учитывалось качество их выполнения и возможности использования помощи взрослого. По оценке можно судить об обучаемости ребенка. Самостоятельное выполнение заданий определяло актуальный уровень развития ребенка. Возможности выполнения заданий с помощью взрослого характеризовали зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). На основании анализа результатов изучения детей определялся педагогический прогноз, разрабатывались формы и содержание индивидуально-дифференцированных программ социальнопедагогической реабилитации ребенка с нарушением слуха.
В соответствии с полученными результатами выполнения заданий по всем показателям выделены следующие группы: I группа – дети 6–7 лет;
II группа – дети 8–13 лет, обучавшиеся в общеобразовательных школах, владеющие в какой-либо мере речью;
III группа – дети 8–13 лет ранее нигде не обучавшиеся, с отсутствием или недоразвитием речи;
IV группа – подростки 14–17 лет.
Выделение таких групп позволяет определять конкретные возможности каждого ребенка, определять виды ведущей деятельности и организовывать его обучение с учетом их речевого и интеллектуального развития и социальной направленности.
За основу мы брали технологию работы с детьми с особыми образовательными потребностями, которая включает в себя по определению Г.К. Селевко:

• выявление первичного нарушения в развитии с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики;
• применение специального обучения и психологопедагогической поддержки сразу же после диагностики;
• реабилитация по индивидуальной программе;
• использование различных средств, «обходных путей» в обучении, применение такого содержания, которое не включается в образование нормального ребенка;
• регулярный контроль, мониторинг хода развития в процессе реабилитации;
• особые формы организации образовательной среды и жизненного пространства, адекватные нарушению и ненужные нормально развивающемуся ребенку;
• интеграция усилий семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе реабилитации;
• дифференциация каждого из возрастных периодов;
• пролонгированное образование и его выход за рамки школьного возраста.
Кроме специалистов педагогов, к осуществлению учебновоспитательно-реабилитационного процесса подключаются специалисты: медики, психологи, социальные работники.
Различные способности детей потребовали внутренней дифференциации, то есть объединения учащихся даже внутри одного класса в гомогенные группы. Дифференцированный подход в обучении позволил в рамках единого образовательного стандарта на
основе программы для специальных коррекционных школ составлять индивидуальные программы, различающиеся различным уровнем сложности содержания. Дифференцированный подход позволяет варьировать учебные задачи и содержание учебновоспитательной работы, используя разные методы, приемы и организационные формы для обеспечения компенсации и коррекции развития каждого глухого ребенка и подростка.
Ведущим критерием эффективности дифференцированного подхода является темп продвижения учащихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей глухих.
Уже с первого года обучения в классе обнаруживается несколько групп детей, нуждающихся в дифференцированном подходе. В
соответствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемости проводится дифференциация по объему, степени сложности предлагаемых заданий по характеру деятельности учащихся и степени самостоятельности её выполнения.

Весь педагогический процесс пронизывает коррекционная функция, заключающаяся в поддержке фундаментальных способностей глухого учащегося, позволяющей ему усвоить объем знаний, требуемых программой, а также достичь уровня развития, необходимого для интеграции в общество. Эффективность и качество подготовки учащихся достигается за счет совместной деятельности учителей и воспитателей в решении задач обучения и воспитания. Дополнительное образование осуществляется руководителями кружков. Комплексное воздействие на личность ребенка в специально организованном процессе обучения и воспитания, обогащение мотивационно-потребностного плана взаимосвязанных видов деятельности в учебном процессе позволяют приблизить неслышащего ребенка к естественному пути развития. Данный процесс обучения длится для каждой группы и для каждого ребенка разное количество времени.
Обучение детей I группы продолжается 12 лет и начинается с усвоения программы подготовительного класса.
Обучение детей II группы продолжается 11 лет и начинается с усвоения программы 1-го класса.
Длительность обучения детей и подростков 3-й, 4-й групп зависит от закономерностей индивидуального развития каждого обучающегося.
Программы составляются на 7–10 лет для класса-группы и индивидуально на каждого ребенка по годам обучения.
При определении содержания образования для этих групп учитывается их общее и речевое развитие, подготовленность к восприятию учебного материала, насколько развита у них способность овладения социальным опытом и составляющими его элементами: знаниями о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.
Формами обучения преимущественно являются групповая и индивидуальная. Понятие форма обучения в дидактике рассматривается как особая конструкция, имеющая внутреннюю организацию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.
Индивидуальная форма организации обучения позволяет осуществлять учебную деятельность ученика с учетом его интересов, потребностей, стиля и темпа работы, познавательных возможностей. Она дает возможность учителю найти подход к каждому ученику, формируя его как личность.
При групповой форме работы в условиях коллективной деятельности глухие учащиеся овладевают опытом социального поведения, что, в свою очередь, содействует развитию самостоятельности, инициативности, ответственности и готовности к взаимопомощи.
В начальных классах школы с целью более полной реабилитации учащихся наряду с базовым планом обучения предусматривается более тщательное изучение возможностей детей, развитие их индивидуальных способностей, творческой деятельности. Это осуществляется, в первую очередь через развитие внеклассной и внешкольной деятельности.
Особого внимания требует работа с подростками, пришедшими в школу в 10–15 лет.
В качестве критерия возрастной периодизации А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин рассматривали ведущие виды деятельности, которые и определяют возникновение и формирование основных психических новообразований, главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии, конкретном этапе развития. Согласно данной теории ведущим типом деятельности в подростковом возрасте (10–15 лет)
является социально значимая деятельность, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков. В соответствии с целями нашего исследования, для детей с нарушением слуха 10–15 лет мы используем такую деятельность в системе образовательно-воспитательного процесса, в структуре внеклассной деятельности и системе дополнительного образования. Особая значимость специально организованной деятельности по решению игровых искусственно созданных ситуаций, заключается в подготовке неслышащих детей к решению жизненных проблем. Тем самым, реализуются методологические положения о социальных целях образования и воспитания – формирование всесторонне развитой личности.
Организовывая игровую деятельность, сурдопедагог решает следующие конкретные задачи:
• расширяет знания учащихся по определенным темам;
• дает им представления о функциональном назначении и сфере использования изучаемых объектов;
• развивает в ходе игр словесное общение детей;
• учит использовать ранее усвоенный словарь и развивать специфический, связанный с сюжетом игры;
• развивает активность, самостоятельность, когнитивное и креативное мышление, формирует познавательный интерес.
После окончания I ступени обучения подростки, поступившие в школу в 16–17 лет достигают 20–21 года, получают образование в объеме младшей школы (0–4 классы школы для глухих), начальную трудовую подготовку, основные навыки социально-бытовой ориентации.

Остальные подростки продолжают обучение в основной школе. С целью развития наиболее подготовленных учащихся организовывается их разносторонняя познавательная деятельность, и создаются благоприятные условия для активизации речевого развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные задания в несколько большем объеме и повышенной сложности, так как они опережают основной состав класса в темпе учебной деятельности. Это позволяет данным учащимся усвоить программу основной первой школы за гораздо меньший срок и дает возможность перевода детей в класс, соответствующий их статическому возрасту.
Особое значение придается формированию у подростков определенных социальных умений и навыков, профессиональной профориентации. Это работа по коррекции поведения и общения; помощь подросткам в выборе дополнительных занятий на базе других образовательных и культурных учреждений (ДК, ПТУ); привлечение учащихся к районной и республиканской общественной жизни, участие в мероприятиях, выставках, ярмарках; профилактика
вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики); ознакомление с правами и обязанностями граждан РФ, получение паспорта, пенсионного свидетельства; работа по предпрофильной подготовке учащихся (беседы, экскурсии в ПТУ, на предприятия).
По окончании I основной ступени образования часть детей, достигшая возраста 21 года, выбывает из школы, им оказывается помощь в определении будущей профессии. Остальные подростки переходят на II ступень основной школы.
При положительной динамике в освоении образовательной программы учащиеся переводятся в класс, соответствующий их физическому возрасту и уровню развития.
Опыт обучения глухих детей и разработанные коррекционные
пути педагогического воздействия, в том числе развитие нарушенной слуховой функции, доказали возможность сглаживания последствий основного дефекта у детей и подростков, их реабилитации при условии специально организованной коррекционной работы.
Осуществление социально-педагогической реабилитации детей на базе нашего учреждения мы понимаем как специфическое направление социальной политики, так как здесь, кроме педагогической, осуществляются и другие виды реабилитационной деятельности: медицинская реабилитация, т. е. осуществление лечебно-профилактических и восстановительных мероприятий в отношении лиц с нарушением слуха; инженерная (техническая) реабилитация, т. е. разработка и внедрение специальных технических средств, расширяющих социальные возможности инвалидов по слуху; психологическая реабилитация, то есть осуществление психодиагностических, психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий в отношении инвалидов по слуху.
Таким образом, система обучения и воспитания детей с нарушениями слуха на базе нашей школы-интерната – это совокупность целостных, последовательных, структурных, структурированных,
соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на
реализацию общепедагогических, коррекционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социальных задач и на достижение положительных результатов в последующей интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии.