В условиях рыночных отношений, многоликость которых обрушивается на взрослых в виде самых разнообразных, интенсивных экономических, правовых, политических и этических влияний, происходит коррекция и конкретизация социального заказа на формирование адекватных рыночным условиям качеств взрослого человека в средней и высшей школе. Обществу нужны люди, умеющие находить рабочее место, производить конкурентную продукцию и реализовывать ее на рынке. Кроме того, взрослому человеку нужно поддерживать в себе высокий уровень культуры мышления и действия, профессионализм и гражданскую активность, направленную на защиту результатов своего труда [3, с.30-31].
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и практики, в последние годы произошли принципиальные изменения процесса образования взрослых. В этой связи следует особо выделить:
• изменение структуры и содержания общего, среднего, и высшего профессионального образования, что приводит уже старшего подростка к необходимости сделать важный и трудный для себя выбор вида дальнейшего образования;
• раннее взросление молодежи (не только физическое, но и экономическое), когда в социальном плане они вынуждены вести себя как взрослые – становиться участниками оплачиваемого труда, а психологически остаются еще детьми и испытывают тяготение от взрослой ответственности за результаты борьбы за выживание;
• осложнение выбора профессии в условиях рыночной экономики, для которой характерны конкурентность, высокие требования к профессионализму, профессиональная мобильность работников;
• возникновение сложных, непривычных для нашего общества экономических и социальных процессов, такого, к примеру, как резкое расслоение общества по материальному признаку;
• появление безработицы, сложности в трудоустройстве и оплате труда;
• разница объемов трат одних людей, и нищета других людей
– носителей значительных объемов знаний, не востребованных в условиях рынка.
Таким образом, своеобразная социально-политическая ситуация, сложившаяся в настоящий период в нашем обществе, потребовала изменений в подходах к организации различных сфер человеческой деятельности, в том числе, создания адекватной рынку и работающей на опережение системы образования взрослых.
Все большую социально-экономическую значимость приобретает процесс определения путей и средств перехода к использованию таких программ обучения взрослых, которые дают им возможность занять перспективное рабочее место, увеличить производительность труда и повысить свой уровень доходов. При этом необходимо учитывать происходящие изменения приоритетов в мотивации современного взрослого: от построения общества социалистического типа к выстраиванию либеральной экономики, где основной приоритет – материальное благосостояние и непрерывно увеличивающийся денежный доход. Возникает проблема в создании адекватной либеральной экономике системы образования взрослых.

Таким образом, специфику системы непрерывного профессионально-технического образования взрослых определяют следующие принципы, являющиеся одновременно и ее основой: хозяйственной целесообразности, гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.
Принцип хозяйственной целесообразности заключается в разработке программ профессионально-технического образования взрослых с учетом их экономической эффективности. При проектировании образовательной программы важно рассчитать объем экономической отдачи получаемых знаний во времени. Если получаемые знания не дают взрослому возможности поддержать свой уровень доходов на существующем уровне, или не позволяют увеличить объем доходов, то целесообразность такой программы обучения взрослых представляется сомнительной. Обучение и воспитание взрослых в современных условиях должно рассчитываться с точки зрения экономической отдачи для обучаемых, измеряемой в рублях.
Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека и создания условий для осознанного нравственного выбора в сложной социально-экономической обстановке. Нравственный человек рассматривается как цель общественного прогресса, воспитание нравственного человека – как его результат.
Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения квалификации; означает равные права всех граждан на образование и развитие, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья. Данный принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса.

Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного профессионально-технического образования взрослых, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий.
Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного профессиональнотехнического образования взрослых по отношению к потребностям реальной экономики, мобильного обновления и создания опережающих программ обучения. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения взрослых, на включение экономически эффективных подходов к этому процессу.
Принцип открытости системы непрерывного профессионально-технического образования взрослых требует от учебных заведений расширения деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей. При этом осуществляется учебная и просветительская работа с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями. Путем создания дополнительных факультетов, институтов, отделений, курсов по образованию взрослых, проведения семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организации телевизионных и видеопрограмм обеспечивается открытость образовательного процесса для взрослых.
Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается также наличием разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-воспитательных программ, адаптированных под экономически обоснованный запрос населения.
Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть взгляд на роль и место образования взрослых в жизни человека и общест
ва. Необходимо преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегрузку информационным и фактологическим материалом. В содержании образования должны получить отражение технологии решения проблем, актуальных для взрослого населения. Образование взрослых должно быть устремлено в будущее и способствовать занятости специалиста на протяжении всего периода активной фазы его жизненного цикла. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому – «Знания через всю жизнь».
Рассмотренная система принципов непрерывного профессионально-технического образования взрослых не является исчерпывающей, и может быть дополнена дискурсом как инструментом формирования современной системы профессионального образования взрослых, целью которой становится формирование межпредметных, междисциплинарных профессиональных компетенций.
Дискурс (discursus от лат. discere – блуждать) – вербально артикулированная форма объективации содержания сознания, регулируемая доминирующим в той или иной социокультурной традиции типом рациональности.
Неклассическая философия осуществляет своего рода переоткрытие феномена дискурса как в контексте вербальнокоммуникативных практик (анализ социокультурной обусловленности речевых актов в структурализме и постструктурализме; трактовка дискурса как рефлексивной речевой коммуникации, предполагающей самоценную процессуальность проговаривания всех значимых для участников коммуникации ее аспектов (см.
«структурализм», «постструктурализм»[1, с. 351–355]), так и широком социо-политическом контексте (расширительное понимание дискурса как инструмента социальной критики).
Доминантной тенденцией анализа дискурса во второй половине ХХ в. становится тенденция интеграции различных аспектов его рассмотрения вне дисциплинарных барьеров. Теория дискурса конституируется в качестве одного из важнейших направлений постмодернизма, методология которого оформляется на пересечении собственно постмодернистской философии языка, семиотики, лингвистики в современных ее версиях (включая структурную и психолингвистику), социологии знания и когнитивной антропологии. В связи с вниманием философии постмодернизма к проблемам вербальной и – особенно – речевой реальности, понятие дискурс оказывается в фокусе внимания, переживая своего рода ренессанс значимости.
Так, например, в самооценке Фуко, аналитика дискурса конституируется как один из фундаментальных приоритетов его творчества.
В отличие от историко-философской традиции, понимавшей дискурс как своего рода рационально-логическую процедуру "скромного чтения", т. е. декодирования по мере возможностей имманентного миру смысла, постмодернизм интерпретирует дискурсивные практики принципиально альтернативно. В контексте классического мышления дискурс репрезентирует автохтонный смысл и имманентную логику объекта; постмодернизм же – в контексте "постметафизического мышления" – фокусирует внимание на нонсенсе как открытой возможности смысла и на трансгрессивном прорыве из смысла в его открытость. В контексте конституируемого постмодернистской философией "постметафизического мышления" дискурс рассматривается как насилие над вещами (Фуко).
Репрезентирующий в себе специфику характерного для той или иной социокультурной среды типа рациональности, дискурс посредством накладывания ее матриц деформирует автохтонные проявления "предмета говорения", в силу чего может быть охарактеризован как "некая практика, которую мы навязываем" внешней по отношению к дискурсу предметности [1, с. 10].
Существенным аспектом постмодернистской концепции дискурса является его интерпретация в свете идеи нелинейности. Дискурс рассматривается в контексте таких презумпций, как презумпция его креативного потенциала, заложенности в нем тенденции ветвления смысла, имманентной неподчиненности дискурса принудительной внешней каузальности и т. п. Особое значение приобретают в этом контексте такие (наряду с приведенным) этимологические значения латинского термина diacursus, как "круговорот" и "разветвление, разрастание" [4, с. 6].
С психологической точки зрения дискурс как элемент профессионально-технического образования взрослых — это ограниченная определенными рамками дискуссия обучающих и обучающихся, направленная, в первую очередь, на передачу взрослым технологии решения тех или иных проблем профессиональной и социальной деятельности как рабочего, так и техника, инженера.

В дискурсе проходит не только обучение, но корректировка самого содержания профессионально-технического образования, новый смысл приобретают компетенции (знания, умения), идет процесс обучения и воспитания умения адаптироваться к решению возникающих профессиональных задач и выступать субъектом деятельности на рынке труда, в том числе, в условиях неопределенности.
Психологические закономерности дискурса для конструктора профессионально-технического образования взрослых важны для всех его форм, систем и методов, теоретические основы которых составляет профессиональная педагогика, опирающаяся на философию дискурса и психологию труда, теорию образования взрослых [5, с. 6–7].
С точки зрения психологии труда дискурс как элемент платформы профессионально-технического образования взрослых служит:
объектом изучения психологической сущности овладения человеком трудовыми процессами, закономерностей формирования профессиональных знаний и умений;
способом решения производственных задач создания и реализации конкурентного продукта или услуги;
методом повышения качества квалификации рабочей силы, занятой в производстве материальных и нематериальных благ.
Для профессиональной педагогики, частных методик обучения важны психологические основы дискурса как способа совершенствования систем, форм и методов подготовки и переподготовки квалифицированных рабочих и специалистов: в определении и развития конкретных знаний и умений, направленных на решение хозяйственных задач; в повышении педагогического мастерства преподавателей, мастеров и инструкторов производственного обучения.
Воспитание – понятие психолого-педагогическое. В точном смысле оно относится только к человеку, так как связано с социальным воздействием на личность. Воспитание с точки зрения психологии – это воздействия на психику воспитуемого в процессе его взаимодействия с воспитателем с целью формирования направленности, идейно-политических, моральных (нравственных) и эстетических качеств и личности воспитуемого в целом. Единство воспитания и обучения – основной принцип педагогики. В процессе обучения усваиваемое учащимся становится свойствами его личности.

Профессионально-техническое обучение взрослых необходимо рассматривать как субъект-субъектную деятельность, в результате которой обучающиеся во взаимодействии с обучающим овладевают новыми знаниями и умениями решать хозяйственные и социальные задачи. При этом педагогическая модель профессиональнотехнического обучения взрослых формируется с учетом предположения, что посредством дискурса осуществляется специальная профессиональная подготовка взрослого человека, направленная на решение субъективно значимых для обучаемых задач хозяйственного и социального назначения.
С этой целью в процесс обучения встраивается ряд занятий в виде последовательных дискурсов на тему решения социальноэкономической задачи, включающих ее изучение, упражнения, повторения и практику применения данной технологии. Знания и умения взрослый приобретает в процессе решения актуальной для него социально-экономической задачи через новую технологию, предлагаемую в образовательном учреждении.
Теория дискурса как обязательного элемента профессионально-технического образования взрослых исходит из следующих положений:
1. Взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения, он стремится в дискурсе к самореализации, к самостоятельности и имеет для этого основания, поскольку им накоплен (аккумулирован) значительный жизненный опыт, который может и должен быть использован в качестве источника поддержания дискурса.
2. Взрослый обучается в дискурсе решению важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели, поэтому дискурс по профессионально-техническому образованию взрослых носит конкретный характер, предметно направлен, связан с социальноэкономической практикой обучающихся.
3. Взрослый человек рассчитывает на безотлагательное применение приобретенных в ходе дискурса знаний.
4. Учебная деятельность взрослого в дискурсе в значительной степени обусловлена временными, бытовыми, социальными, профессиональными факторами, которые либо способствуют процессу обучения, либо ограничивают его.

По своей психологической сущности воспитание включает в себя необходимое, но недостаточное для него обучение – обучениеупражнение, а упражнение-тренировку как повторение, но с точки зрения последовательности этих педагогических процессов именно в дискурсе осуществляется воспитание необходимых квалифицированному специалисту личных качеств как субъекта социальноэкономических отношений.
Процесс воспитания взрослого основывается на учете взрослым результатов социальной этической оценки, особенно в условиях безотрывных форм образования, поэтому его участие в организации обучения на всех этапах его осуществления (планирование, реализация, оценка, коррекция) так же, как и дискурс, будет усиливать мотивацию обучения.
Такое многообразие сочетаний видов учебной и воспитательной работы и создает реальную среду непрерывного профессиональнотехнического образования.
Таким образом, конкретные принципы метода дискурса для создания системы непрерывного профессионального образования взрослых следующие:
1. Принцип субъект-объектных переходов, согласно которому
любой организатор или участник дискурса, выступающий его субъектом, всегда может превратится в объект дискурса, если его социальная и профессиональная деятельность получает негативные этические оценки от других участников дискурса.
2. Принцип непрерывности или естественной возобновляемости, согласно которому любой дискурс, не приведший к образовательному и воспитательному эффекту будет иметь перманентное продолжение.
3. Принцип профессиональной практики, согласно которому дискурс для специалистов становится местом подтверждения их квалификации или наоборот – профессиональной дискредитации, если в дискурсе принимают участие квалифицированные эксперты.
4. Принцип порождения новых смыслов, означающий, что в дискурсе рождаются или гибнут те или иные смыслы, происходит движение акцентов и меняется модальность эмоционального отношения к предмету (объекту) дискурса.
Таким образом, речь фактически идет о том, чтобы рассматривать дискурс не в аспекте его "порядка", но в аспекте его спонтанной способности к смыслопорождающей самоорганизации, т. е. основному элементу методологической основы системы непрерывного профессионального образования взрослых, принимающих участие в дискурсах на профессиональные и социальные темы.


Список литературы
1. Автономова Н.С. Мишель Фуко и его книга «Слова и вещи» / М. Фуко // Слова и вещи: Археология гуманитарных наук / пер. с франц. – М.: Прогресс, 1977.
2. Культурология: ХХ век: слов. – СПб.: Университетская книга, 1997.
3. Семенова Г.П. Теоретические основы проектирования образовательной среды безотрывной подготовки взрослых: моногр. – СПб.: Изд-во СЗТУ, 2008.
4. Никитенко П.Г., Юнацкевич П.И., Чигирев В.А. Дискурсный подход к управлению планетарными ресурсами. – Минск: Институт экономики НАН, 2009.
5. Юнацкевич П.И., Чигирев В.А. Этическое регулирование социальноэкономических отношений. – Минск: Институт экономики НАН, 2009.