Сложные социально-экономические, политические и культурномировоззренческие изменения, которые произошли в мире в конце ХХ в., выдвигают новые задачи перед системой образования. В ХХI в. происходит смена образовательной парадигмы. Если ещё вчера был чётко обозначен социальный заказ на тип человека, тип мышления, и вся образовательная система была призвана обеспечить выполнение этого заказа, то сегодня школа, должна предоставлять образовательные услуги в ответ на образовательные потребности как общества в целом, так и индивидуума в отдельности.
В 90-е гг. в российском образовании наметились перспективы перехода образования из режима функционирования в режим развития. Многие исследователи отмечают, что в настоящее время намечается переход «от парадигмы знаний, умений и навыков – к парадигме вариативного образования» [5, с. 4]. В этой связи перспективным является профилизация образования.
Необходимость перехода средней школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1, с. 6].
Причиной возникновения профильности в системе общего образования послужили внутренние факторы, а именно различия в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.
Профильное обучение является творческой лабораторией, организующей поиск, разработку и внедрение нового содержания развивающего обучения и воспитания, методов его реализации. Реализация нового содержания профильного образования позволяет:
включать в активную учебную познавательную деятельность учащихся;
создать для всех равные, но разнообразные возможности для обучения и развития;
способствовать развитию опыта совместной деятельности в учебном процессе, сотрудничеству, сотворчеству учителя и ученика;
активизировать внутрии межпредметные связи.
Цель профильной школы – создание условий для формирования осознанного выбора, обеспечивающего предварительное самоопределение выпускника основной школы в отношении профильного направления собственной деятельности.
Во многих экономически развитых странах уже давно сложились и успешно функционируют педагогические системы профильного образования, имеющие как общие черты, так и характерные особенности, связанные с культурными и историческими традициями стран. Несмотря на эти различия, зарождение профильного обучения следует связывать с появлением общих идей дифференциации, являющихся средством, механизмом, посредством которого осуществляется индивидуализация работы с учащимися в образовательных системах. Принято считать, что индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности ребёнка, и основным её средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путём в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объём изучаемого материала.
Дифференциация предполагает обеспечение достижений различных планируемых результатов обучения для разных групп учеников в рамках одного образовательного процесса.
В современной психолого-педагогической литературе различают профильную и уровневую дифференциацию учебного процесса. Профильная дифференциация чаще всего реализуется как внешняя – между классами, учебными группами. Можно говорить о профессиональном профиле химического образования, в условиях, когда будущая профессиональная деятельность будет связана с химией. Также можно говорить о прикладном профиле, когда химия будет инструментом профессиональной деятельности (например, фармацевта).
Под дифференциацией обучения понимается форма организации учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. В социальном отношении цель дифференцированного образования – воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, стремление к наиболее полному использованию возможностей каждого члена общества. С психологической точки зрения, цель дифференцированного образования – создание благоприятных условий для перехода на субъектные отношения в системе «ученик-учитель», когда каждый ученик становится условием и средством развития другого. В основе этих отношений лежит совместная продуктивная деятельность учителя и учеников, обеспечивающая их саморазвитие. С дидактической точки зрения, дифференцированное образование – создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и склонностей каждого школьника путем реализации совокупности форм, методов и средств обучения, организуемых с учётом индивидуальных способностей учащихся с целью противодействия нивелированию личности. С методической точки зрения, дифференцированное образование – решение назревших проблем школ путём создания новой методической системы, основанной на внешней (профильной и элективной) и внутренней (уровневой) дифференциации образования, представляющей возможность учащимся двигаться по индивидуальной образовательной траектории, с единственным ограничением: каждая из них должна удовлетворять требованиям образовательных стандартов.
1. Внутренний вид дифференциации – (уровневый) является совокупностью методов, форм, средств обучения, организованных с учётом индивидуальных особенностей школьников, на основе выделения разных уровней учебных требований.
2. Внешний – профильный – направлен на создание на основе определённых принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой деятельности) стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школе учебные требования различаются.
Для достижения цели получения глубоких и прочных знаний, а также предпрофессиональной и профессиональной подготовки предпочтительна более чёткая в организационном плане селективная, профильная форма внешней дифференциации образования. Для достижения разностороннего развития личности элективные формы внешней дифференциации могут дать более ощутимые результаты.
Эффективность инновационной деятельности существенно зависит прежде всего от управленческой компетентности руководителей школ. Как показывают исследования, абсолютное большинство руководителей испытывают значительные затруднения при решении многих управленческих задач, связанных с инновационной деятельностью, и в том числе – процессом профильного обучения. По данным опроса, недостаток знаний при организации внедрения новшеств испытывают 53,6 % ответивших [4].
В настоящее время в педагогической литературе имеется большое число работ, посвящённых проблемам управления образовательными системами, инновационной деятельностью (В.С. Лазарев, К.М. Ушаков, В.Ю. Кричевский, О.Г. Хомерики, А.М. Моисеев, Е.А. Ям-бург, Т.И. Шамова; управления качеством образования (А.Н. Майборода, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, Н.Н. Булынский и др.). Большинство из приведённых авторов исследуют один или несколько аспектов проблемы управления современными образовательными системами. Именно поэтому ряд её сторон остаются нераскрытыми. Одним из них является аспект, который связан с осуществлением управления качеством процесса профильного обучения в условиях общеобразовательного учреждения. Данная проблема носит объективный характер и обусловлена наличием ряда противоречий. В числе таковых можно выделить противоречия между:
– ориентацией большинства концепций, теорий и моделей управления качеством образования на стабильное функционирование школой и невозможностью их использования в рамках профильного обучения;
– потребностью администрации школы в профильном обучении и их неготовностью создавать стратегии такой деятельности.
Школа как социальный институт переживает такие же серьёзные изменения, что и общество в целом. Сегодня образовательное учреждение не слепой проводник воли государства по формированию личности. Управление нацелено на развитие и саморазвитие личностного и профессионального потенциала.
Термин «управление» – это всеобъемлющее понятие, включающее в себя все действия и всех лиц, принимающих решения, в которые входят процессы планирования контроля и оценки, реализации поставленных целей [2, с. 4].
Задача реализации стратегии управления процессом профильного обучения была поставлена в опытно-экспериментальной работе лицея № 1 г. Всеволожска. Участие школы в экспериментальной работе было определено наличием следующих причин:
приток одарённых детей из близлежащих территорий;
высокий уровень готовности детей к школе;
укомплектованность школы высококвалифицированными кадрами и административным персоналом;
хорошая материально-техническая база;
высокая мотивация администрации и педагогического коллектива;
пятнадцатилетний опыт работы в области профильного обучения.
Исходя из вышеперечисленного, возникла потребность в новом типе управления процессом профильного обучения. В ходе опытноэкспериментальной работы, исходя из поставленных целей и задач, были достигнуты ожидаемые результаты:
достижение нового качества образования;
создание модели системы управления процессом профильного обучения.
Мы считаем, что наиболее значимым подходом к управлению общеобразовательным учреждением в условиях профильного обучения является системно-деятельностный подход, так как он включает в себя все стороны, связи и отношения всего процесса управления. В настоящее время системный подход к технологии учебного процесса позволяет рассматривать её с точки зрения теории управления.
М.М. Поташник, В.С. Лазарев [3] утверждают, что гипертрофия системного подхода может привести к пренебрежению интересами учителей и учащихся, к боязни нарушить структуру системы. Поэтому системный подход должен ориентировать руководителя на решение управленческих проблем, характерных для его общеобразовательного учреждения. В этом случае решение управленческих проблем будет и средством и условием решения проблем школы.
Согласно исследованиям О.Г. Хомерики [6, 7], профильное обучение как инновационный процесс есть новый объект внутришкольного управления, который требует от руководителя умения пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор управленческих функций, модернизировать действующую систему управления, моделировать и видоизменять организационную структуру управляющей системы, осваивать новые управленческие технологии.
С позиций системного подхода процесс профильного обучения рассматривается учёными в контексте непрерывного образования. Профильное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, обусловленную в своём функционировании и развитии разнообразными объективными факторами: социальными, психологическими, организационно-педагогическими, материально-техническими и др.
Определение целей внедрения профильного обучения позволяет перейти к разработке стратегической задачи. В.С. Лазарев, М.М. Поташник [3] определяют стратегию, как «обобщённый замысел перехода из настоящего в будущее, определяющий его этапы, приоритетные направления действий на каждом этапе, их взаимосвязи и распределение ресурсов между ними». Важно ответить на важный вопрос: «Что необходимо сделать сегодня, чтобы достичь желаемых результатов в будущем?» Системный характер в процессе реализации профильного обучения выражается в целенаправленном воздействии на все составляющие данной системы обучения. Основными видами управленческих действий являются: планирование, организация, руководство и контроль.
Управление процессом профильного обучения в общеобразовательном учреждении рассматривается нами не как самоцель, а как средство улучшения качества образования, повышения эффективности деятельности. В этой связи может быть интересным и полезным использование в сфере образования опыта системы разработки и внедрения профильного обучения, представленного в инновационном менеджменте. Особую значимость ему придают положения и исследования, связанные с управлением профильным обучением и развитием учреждения. Для общеобразовательного учреждения, стремящегося к развитию, важнейшими составляющими управления являются: миссия, стратегия, цели и задачи, результат, процесс наблюдения и контроля, человеческий фактор. На основе анализа теоретико-методологических подходов к проблеме управления процессом профильного обучения в условиях общеобразовательного учреждения, выявляется взаимосвязь управления профильным обучением и влиянием на качество обучения, воспитания, социализации, развития личности.

В ходе нашего исследования мы установили, что для перехода к осуществлению профильного обучения в общеобразовательном учреждении администрации необходимо ознакомить членов педагогического коллектива с задачами образовательных учреждений по созданию предпрофильной и профильной подготовки, провести диагностику преобладающей сферы склонностей учащихся, обучить учителей технологиям проектной деятельности, методам разработки программ элективных курсов и курсов по выбору, а также мотивировать учителей на освоение программ общеобразовательных предметов на профильном уровне.
Мы считаем, что для успешного управления процессом профильного обучения чрезвычайно важными являются психологопедагогические условия:
мотивационная готовность всех участников образовательного
пространства;
планирование и организация предпрофильного и профильного обучения;
психолого-педагогическое сопровождение учащихся по самоопределению, по обеспечению предпрофильной и профильной подготовки;
руководство с гуманистической составляющей;
контроль за результатами профильного обучения;
анализ результатов.
Мы установили, что одной из важнейших составляющих процесса реализации профильного обучения является психологопедагогическая поддержка самоопределения учащихся. Она понимается нами как содействие формированию личности, способности принимать самостоятельные решения в выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностноориентированного подхода в обучении. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассников в профильном обучении способно осуществлять рефлексию учебной и внеучебной деятельности; быть самостоятельным и ответственным в реализации личностных выборов, т. е. субъектного начала ученика, и в этой связи позволит разрешить его внутренние противоречия в представлении о себе и своих способностях, сформировать субъектную позицию, обеспечить комплексное решение задач личностного развития старшеклассника средствами образования.
Психолого-педагогическое обеспечение профильной деятельности образовательного учреждения в условиях профильного обучения мы рассматриваем как сложный психолого-педагогический процесс, направленный на установление сотрудничества, т. е. такого социального взаимодействия между всеми членами школьного коллектива, которое обеспечит достижение целей, оптимизацию инновационной деятельности. Психолого-педагогическое обеспечение представляет собой реальную организующую силу в рамках профильного обучения на всех уровнях образовательного учреждения.
На наш взгляд, эффективное управление возможно, если:
разработана стратегия управления процессом профильным обучением, ориентированная на постоянное саморазвитие, творчество и мотивацию достижений всех субъектов образовательного процесса;
спроектирована и реализована система педагогических условий управления процессом профильного обучения.
Исходя из вышеперечисленного, возникла потребность в новом типе управления процессом профильного обучения. В ходе опытноэкспериментальной работы, исходя из поставленных целей и задач, были достигнуты ожидаемые результаты:
достижение нового качества образования;
создание модели системы управления процессом профильного обучения.
Таким образом, профильное обучение в сфере общего образования стало фактом нашей действительности и ресурсом развития образовательной системы. Эффективность профильного обучения возможна при условии создания особой управленческой системы.

Список литературы
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: Б. и. , 2002.
2. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. Ч. 1. – М.: Педагогический поиск, 1997.
3. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М., 1993.
4. Немова Н.В. Управление введением предпрофильного обучения девятиклассников. – М.: АПК и ПРО, 2003.
5. Сериков Р.Н. Управление педагогическими системами обучения: Основы оптимизации. – Челябинск, 1981.
6. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: учеб.-метод. пособие / под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005.
7. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: дис. … канд. пед. наук. – М., 1996.