В современных условиях реформы начального школьного образования и внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения остро встают вопросы, связанные с поиском новых путей и технологий осуществления комплексной психологопедагогической поддержки учащихся. Потребность в новых подходах обусловлена целым рядом факторов экономического, социального, гуманитарного характера, а именно: возрастающим числом учащихся, имеющих как выраженные, так и скрытые отклонения в развитии, увеличивающимися нагрузками в связи с изучением школьной программы, серьезным социальным расслоением в обще-стве, острой необходимостью в воспитании толерантности в подрастающем поколении и проч. [1,3].
В связи с вышесказанным, безусловно целесообразным является использование в педагогической деятельности школьных учителей начальных классов целого ряда методов, приемов, способов и технологий, заимствованных в адаптированном виде из коррекционной (специальной) педагогики. Такое решение в полной мере вписывается в целостную концепцию реализации здоровьесберегающей деятельности в системе образования, в целом, и в школьных образовательных учреждениях, в частности, в рамках общегосударственных проектов. Вышесказанное показывает острую потребность в реализации комплексной системы оценки показателей адаптации, здоровья и развития учащегося общеобразовательной школы с учетом критических (сенситивных) периодов онтогенеза с тем, чтобы полученные результаты могли быть учтены и использованы педагогами, родителями и учениками в течение их жизни и дальнейшей специально организованной деятельности.
В России деятельность учителя-логопеда в школе имеет достаточно долгую историю и основательные традиции (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.А. Каше, Л.Н. Ефименкова, Г.В. Чиркина и многие другие). Классические и современные источники специальной литературы позволяют выявить и охарактеризовать контингент учащихся общеобразовательной школы, остро нуждающихся в первоочередном вовлечении в инклюзивное пространство. Так, клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей, получающих логопедическую помощь, весьма вариативны. Речь идет о детях, имеющих как нерезко, так и явно выраженную неврологическую симптоматику (например, при заикании, дизартрии, ринолалии), нарушения двигательной сферы (общей, мелкой, артикуляционной моторики), недостаточность высших психических функций (внимания, памяти, восприятия и т. д.). Соответственно, у этих учащихся выявляется не только низкий уровень развития устной речи, но и впоследствии они испытывают серьезные затруднения в овладении письмом и чтением (дислексия и дисграфия). Наряду с этим у большинства таких учащихся отмечается специфическое несовершенство в овладении учебной лексикой (понимание и использование учебных терминов, их характеристик, определений). Все это в целом влечет существенное снижение

качества и возможностей усвоения школьной программы. В свою очередь все вышеизложенное способствует формированию у школьников негативного отношения к учебной деятельности и устойчивого стрессового состояния, что препятствует процессам социальной адаптации детей и их гармоничного развития в целом [2].
Учитывая приведенную обобщенную характеристику учащихся, нуждающихся в логопедической помощи, становится определенно ясно, что именно у этих детей при проведении комплексного мониторинга состояния здоровья и адаптации потенциально могут быть выявлены одни из самых низких показателей. Логично было бы предположить, что в таком случае в содержание и структуру вышеупомянутого мониторинга должны быть включены и инклюзивные технологии логопедического обследования детей, относящихся к описываемой группе. Организация обучения и воспитания таких детей школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения требует грамотного всестороннего обследования их речевых и неречевых функций. Учитывая вариативность патологических проявлений нарушенного развития всех компонентов языка у таких детей, адекватность проведения логопедического обследования определяется рядом принципов, сформулированными ведущими учеными (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.):


Принципы инклюзивного обследования
1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичной документации, содержащей информацию об условиях воспитания ребенка в семье и детском учреждении, особенностях его раннего речевого и психического развития; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
б) психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста;
в) подробное логопедическое обследование, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют возрастным возможностям детей школьного возраста.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речевого развития и компенсаторные возможности детей с разным уровнем общего недоразвития речи.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий выявить характер речевых нарушений у детей разных групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей [4].
В соответствии с выделенными принципами, учитель начальных классов не только может ознакомиться с имеющейся на каждого учащегося медико-психологической документацией, но и использовать в своей диагностике специальные – инклюзивные педагогические технологии. Какова же направленность реализации этих инклюзивных технологий? Это, прежде всего, исследование учащихся начальных классов на предмет их:
• устноречевой готовности к обучению в условиях общеобразовательной школы (достаточности развития всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и связной речи);
• операциональной готовности (достаточной сформированности базовых операций звукового, слогового, звуко-буквенного видов анализа и готовности к овладению элементами морфемного языкового анализа);
• графо-моторной зрелости (полноценность реализации движений мелкой, артикуляционной и общей моторики, владение умениями и навыками рисования, штриховки, печатания букв и проч.);
• пространственно-ориентировочной готовности (способность осуществлять адекватную ориентировку в окружающем пространстве, в схеме собственного тела, на листе бумаги, в плоскостном изображении, используя для этого соответствующие вербальные средства) и т. д.
В современной логопедии достаточно подробно описываются приемы и технологии такого обследования. Так, прежде, чем приступить к обследованию ребенка, педагогу необходимо собрать и проанализировать предварительные данные о его развитии. В связи с этим педагог изучает информацию, зафиксированную в имеющейся медицинской документации. Как правило, это заключения следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноларинголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т. д. С целью уточнения сведений о характере раннего речевого, психического и физического развития логопед проводит предварительную беседу с родителями ребенка. В ее ходе выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, есть ли в семье или ближайшем окружении люди с двуязычием или имеющие нарушения речи и т. п.
Само же речевое обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта с ребенком, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые) и т. д. Помимо этого вступительная беседа позволяет составить представление об общем звучании речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом, лексико-грамматическом или синтаксическом оформлении речевого высказывания. Содержание такой беседы определяется кругом познавательных и возрастных возможностей и интересов ребенка: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги»,
«Любимые мультфильмы» и даже «Компьютерные игры».
При обследовании состояния лексико-грамматического строя языка можно использовать следующие приемы:
1. показ и называние картинок (предметных и сюжетных);
2. понимание и называние слов, относящихся к разным лексическим категориям;
3. добавление в предложение слова, недостающего по смыслу (цветы высохли – надо их полить; платье очень длинное – мама платье подшивает; оторвалась пуговица – мама пуговицу к рубашке пришивает);
4. подбор антонимов (сладко – горько, веселье грусть, утро – вечер, день – ночь, горе – радость, шум – тишина, румяный бледный);
5. подбор синонимов (мальчик храбрый, смелый, отважный, мужественный; река – бежит, течет, струится);
6. подбор однородных членов предложения к заданным словам (снег – идет, падает, ложится, сверкает, тает, блестит; кукла – большая, нарядная, красивая, модная);
7. объяснение значений слов (конура, берлога, кастрюля, чашка, тарелка);
8. объяснение переносного значения слов и целых выражений (широкая душа, золотые руки, золотая голова, румяный как яблоко).
9. на объяснение значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (чайник, светильник, умывальник, выключатель, будильник, футболист, писатель, мясник, скворечник, пылинка и т. д.);
10. на образование:
- существительных мужского, женского и среднего рода с уменьшительно-ласкательным и уничижительным значением (ремешок, коврик, дубок, сапожок, лопатка, куколка, лужица, окошко, пальтишко, платьице);
существительных с увеличительным значением (сапожище,
ножище, ручища, глазище, носище);
существительных с суффиксами действующего лица -ник, ниц, -ист, -тель, -ак (дворник, грибник, учитель, воспитательница, строитель, пианист, футболист, теннисист, уборщик, рыбак и т. д.);
существительных с суффиксами вместилища -ник, -ниц (мыльница, салфетница, селедочница, гусятница, чайник, кофейник и т. д.);
приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, подпрыгнул, обошел, подошел, ушел, полил, вылил, налил, недолил, слил и т. п.);
притяжательных прилагательных с суффиксами -j, -ин, -ач (лисья, волчья, медвежья, Колин, бабушкин, мамин, кошачий, собачий);
относительных прилагательных с суффиксами, обозначающими предметную соотнесенность: -ов, -ев, -енн, -ичн, -н (абрикосовый, клубничный, вишневый, деревянный, пластмассовый, железный,
шерстяной, льняной, березовый, сосновый);
относительных прилагательных с суффиксами, выражающими эмоциональную и характерологическую отнесенность: -чив, -лив (улыбчивый, молчаливый, хвастливый, драчливый);
11. на выявление словотворческих способностей («Придумай имя человеку, который…» все время играет, все бросает, все моет, всегда смеется, всегда грустит и т. п.);
12. на образование сложных слов (ледокол, пароход, листопад,
снегопад, пылесос, снегокат, книголюб, пчеловод);
13. на понимание и употребление простых и сложных предлогов (на, в, под, над, за, из-за, из-под, через, между, около);
14. на употребление существительных родительного падежа множественного числа (яблок, пальцев, тарелок, чашек, карандашей, блюдец и т.п.);
15. на образование сравнительной степени прилагательных;
16. на составление ребенком различных видов рассказов: по серии картин, по сюжетной картине, творческих рассказов, пересказов и т. п. [4].
Результаты такого обследования детей позволяют учителю начальных классов составить очень полное, грамотное и научно обоснованное представление об особенностях и специфике речевого, языкового и операционального развития учащихся. В соответствии с этим все содержание и организация учебного процесса могут быть скоординированы с учетом выявленных индивидуальнодифференцированных особенностей. Так, дети, у которых выявлены серьезные недостатки речевого развития, будут направляться на комплексные логопедические занятия на школьный логопункт. Те же учащиеся, которые не так остро нуждаются в логопедической помощи, могут получить психолого-педагогическую поддержку у учителя начальных классов. Безусловно, учитель начальных классов должен обладать необходимой для данной работы компетенцией, а именно: знать основы дефектологии (коррекционной педагогики), владеть навыками первичной специальной диагностики речевых нарушений, уметь анализировать содержание общей педагогической и специальной коррекционной программ обучения и воспитания учащихся начальной школы, владеть наиболее простыми и частотными технологиями коррекционной направленности и осуществлять индивидуальную и подгрупповую психолого-педагогическую поддержку детей. Такая поддержка может выражаться в индивидуальной помощи при изучении звуков (в соответствии с программой), в дополнительных упражнениях на различение оптико-графических признаков часто смешиваемых букв, в объяснении и иллюстрации учебных терминов, учебного материала с привлечением инклюзивных технологий, заимствованных, например, из коррекционной педагогики и психологии и т. д. В связи со сказанным в рамках образовательных стандартов нового поколения существует реальная возможность осуществления указанной помощи как одного из направлений дополнительного образования детей. Так, например, во внеурочное время учителю начальных классов могут быть выделены дополнительные часы на реализацию небольших цикличных курсов с условным названием «Инклюзивные технологии развития речи учащихся начальных классов». Однако при этом следует уточнить, что разработка и реализация таких минипрограмм должна осуществляться в теснейшей взаимосвязи учителя начальных классов с учителем-логопедом, психологом, методистом и специалистами научно-методического центра округа.
Результатом внедрения инклюзивных технологий в общую структуру мониторинга здоровья и адаптации учащихся может стать, как результат, оптимальная модель сотрудничества многих участников образовательного и воспитательного процесса, включающая, в том числе, и их совместную здоровьесберегающую деятельность. Такое сотрудничество способно объединить не только родителей, педагогов и учеников школы, но и специалистов дополнительного образования, педагогов дошкольного образования, педагогов среднего и высшего профессионального образования, социальных работников, специалистов системы повышения квалификации педагогических кадров, сотрудников здравоохранительных учреждений, сотрудников правоохранительных учреждений как участников чрезвычайно широкого инклюзивного пространства, которое вполне может быть организовано в качестве особой воспитательной системы.
Таким образом, можно полагать, что все внедрение инклюзивных технологий в целостную систему мониторинга здоровья и адаптации учащихся является немаловажным шагом к гармоничной оптимизации процессов обучения, воспитания, сохранения здоровья и дальнейшей социализации учащихся в общеобразовательных учреждениях.

Список литературы
1. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика / под ред. Э.М. Казина. – Кемерово, 2009.
2. Баталов А.С. Функционирование логопедической службы в инклюзивном пространстве образовательного учреждения при переходе начальной школы на образовательные стандарты нового поколения / Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». – № 2. – 2009. – С. 55–59.
3. Баталов А.С. Формирование здоровьесберегающей среды в многопрофильном образовательном учреждении полного дня / Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе: сб. материалов науч. сессии факультета повышения квалиф. и проф. переподготовки работников образования МПГУ (25 января 2007 г.). – С. 203–211. – М.: Перспектива, 2007.
4. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей с общим недоразвитием речи: программно-метод. рекомендации. – М., Дрофа, 2009.