Содержание образования – один из наиболее динамичных и вариативных элементов образовательной системы. Его модернизация, основанная на реализации современных парадигм, теорий и концепций, является актуальной задачей развития образования. Однако, несмотря на многочисленные публикации, посвящённые анализу негативных сторон предметной структуры образовательного процесса [3,7], несмотря на заявления о необходимости интеграции предметного содержания образования на новом уровне [1,2,10], в педагогической теории остаётся недостаточно проработанным вопрос о межпредметном содержании. В свою очередь мы видим возможность реализации идей интеграции содержания школьных дисциплин именно через педагогически обоснованную организацию межпредметного содержания образования.
На примере экологического образования нами было организовано и проведено исследование, посвящённое поиску оптимальных педагогических условий, обеспечивающих комплексное усвоение его межпредметного содержания. Причиной выбора данного направления исследования явились:
• ярко выраженный интегративный потенциал экологической науки;
• утрата предметного статуса экологического содержания образования (тенденция исключения самостоятельной дисциплины
«экология» характерна сегодня для школ Ленинградской области);
• актуальность проблемы формирования экологической культуры подрастающего поколения.
Следует также отметить, что актуальность процесса формирования экологической культуры подтвердил 81% учителей, опрошенных в ходе констатирующего эксперимента. При этом абсолютно все опрошенные сошлись во мнении, что для реализации этого процесса недостаточно усвоения школьниками лишь экологических знаний, умений и навыков.
В своём исследовании мы исходили из культурологической концепции И.Я. Лернера и В.В. Краевского [4], согласно которой содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре человеческой культуре, т. е. включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения. В соответствии с данной концепцией мы заключили, что усвоение межпредметного содержания образования возможно только при условии комплексного усвоения названных компонентов.
С целью определения актуальности проблемы интеграции традиционных школьных дисциплин на основе межпредметного содержания экологического образования в реальной педагогической практике, нами было проведено анкетирование учителейпредметников (биология, география, химия, история, обществознание и литература) Гатчинского района Ленинградской области. В общей сложности в анкетировании приняли участие 43 человека.

Анализ результатов анкетирования демонстрирует высокую степень актуальности для учителей средней школы вопроса интеграции на основе организации межпредметного экологического образования. Осуществление интеграции содержания предметов школьного курса считают актуальной проблемой 86% респондентов. При этом подавляющее большинство опрошенных (93%) считают возможным осуществление этого процесса на основе содержания экологического образования. Однако лишь 72% учителей подчёркивают необходимость организации экологического образования на межпредметной основе.
Любопытные результаты получены при анализе ответов вопрос о необходимости процесса экологизации (проникновении экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины): 60% респондентов ответили утвердительно на этот вопрос, однако лишь часть из них (51% от общего числа опрошенных) согласились в актуальности организации процесса экологизации для своей дисциплины.
Анализ ответов на вопрос, требующий определить оптимальные соотношения между компонентами содержания образования, позволил получить следующие результаты:
• доминирующими компонентами содержания образования были названы знания, а также умения и навыки. Среднее арифметическое результатов составило 32,67 и 28,49% соответственно;
• на третьем месте по важности в образовательном процессе был назван опыт творческой деятельности (23,26%);
• опыт эмоционально-ценностного отношения, как показал анализ ответов респондентов, оказался на последнем по важности месте (15,58%).
На последний вопрос анкеты, «Каким образом должно осуществляться экологическое образование школьников в условиях отсутствия в учебном плане дисциплины “Экология”, мнения разделились следующим образом:
• 58% респондентов высказались в пользу организации спецкурсов экологической направленности;
• 33% опрошенных учителей видят выход из данной ситуации в организации процесса экологизации предметов школьного курса;
• остальные 9% считают, что решение данной проблемы лежит в области организации межпредметных связей, внеклассной и внеурочной деятельности экологической направленности.

После завершения анализа анкет было проведено интервьюирование учителей с целью уточнения некоторых полученных результатов. В частности учителям названных выше гуманитарных и естественнонаучных дисциплин в составе 16 человек предлагалась ответить на следующие вопросы:
1. Какие компоненты содержания образования вы можете назвать?
2. Есть ли реальная необходимость обучения детей творчеству?
3. Каким образом можно реализовывать эмоциональноценностную составляющую воспитательной задачи урока?
Подавляющее большинство респондентов (94%) основными компонентами содержания образования назвали знания, умения и навыки (ЗУНы), а творческий и эмоционально-ценностный компонент либо не были названы, либо считались второстепенными. Интересно сравнить полученные данные с результатами анкетирования: большинство учителей сходятся во мнении, что усвоение ЗУНов – недостаточное условие формирования экологической культуры. Однако когда вопрос заходит об основных компонентах содержания образования 94% респондентов называют те же знания, умения и навыки. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в учительской среде отсутствует понимание того, что содержание образование – это педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный культуре по своей структуре.
Акутальность проблемы формирования творческой личности подчеркнули в своих ответах 69% респондентов. В то же время 31% учителей усомнились в первостепенной важности этой задачи, утверждая, что «высшая цель школы – снабжение учащихся знаниями и способами деятельности» (пресловутые ЗУНы). Однако стоит отметить, что 53% от общего числа опрошенных учителей в качестве главной трудности, препятствующей формированию творческой личности учащихся, видят необходимость подготовки учащихся к сдаче экзамена в форме ЕГЭ и ГИА.
В ходе интервьюирования также удалось выявить, что большая часть учителей (72% опрошенных) в качестве необходимого и достаточного средства для реализации эмоционально-ценностной составляющей воспитательной задачи урока называют эмоциональную подачу материала. Однако это не в полной мере соответствует культурологической концепции содержания образования [4,5], согласно которой усвоение данного компонента, прежде всего, подразумевает включение школьников в активную деятельность, направленную на формировании оценочных и эмоциональных суждений. Среди прочих вариантов организации усвоения эмоционально-ценностного компонента содержания образования также были названы следующие: «в учебном процессе нет времени заниматься воспитанием», а также «игры, творческие задания, проблемные ситуации и применение прочих активных методов».
Исходя из обнаруженных нами противоречий и актуальности процесса интеграции, мы сформулировали цель нашего исследования как «поиск и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих усвоение школьниками межпредметного содержания образования».
Принятие положения о необходимости комплексного усвоения учащимися компонентов содержания образования как основного принципа организации межпредметного содержания позволило конкретизировать педагогические условия эффективности этого процесса:
1. организация полноценной учебной деятельности школьников, которая, согласно исследователю А.М. Новикову [7], должна включать в себя познавательный, ценностно-ориентировочный, преобразовательный, коммуникативный и эстетический вид деятельности;
2. организация тематической междисциплинарной интеграции как основы межпредметного содержания образования [12];
3. организация процесса внедрения элементов межпредметного содержания в контекст предметов школьного курса;
4. организация связей между предметами, чьё содержание претерпело изменение согласно предыдущему педагогическому условию;
5. соблюдение оптимального соотношения временных затрат на усвоение разных компонентов межпредметного содержания экологического образования;
6. наличие в учебном плане самостоятельной школьной дисциплины, в рамках которой возможна интеграция предметного содержания образования.
Основным критерием комплексного усвоения учащимися компонентов межпредметного содержания экологического образования мы считаем одновременный прирост качества усвоения по каждому из компонентов. Таким образом, в ходе эксперимента предполагается фиксировать качество усвоения учащимися каждого из компонентов содержания образования, отслеживать изменения этого параметра на протяжении учебного года.
Реализации названных педагогических условий и их экспериментальная проверка осуществлялись в рамках педагогического эксперимента. На организационном этапе экспериментальной работы проектировалось межпредметное содержание экологического образования и его отражение в виде конспектов по естественнонаучным (биология, география, химия, экология) и гуманитарным (история, обществознание, литература) дисциплинам.
В качестве теоретической основы межпредметного экологического содержания образования нами был выбран раздел экологии
«Человечество и биосфера». Применение активных методов обучения способствовало организации полноценной учебной деятельности (1-ое педагогическое условие), а экологизация традиционных школьных дисциплин и организация на их основе межпредметных связей – 3-го и 4-го педагогических условий.
В рамках поиска оптимального соотношения временных затрат на усвоение каждого из компонентов межпредметного содержания экологического образования (5-ое педагогическое условие) нами были разработаны три экспериментальных соотношения. При этом компоненты, на усвоение которых выделяется 25 и более процентов времени на уроке, считались доминирующими, остальные компоненты – сопутствующими.
Первое экспериментальное соотношение было сформировано исходя из специфики рационалистической учебной парадигмы и в частности, концепции бихевиоризма [11]. Доминирующими компонентами в данном случае являлись способы деятельности (40% времени урока) и знания (25% времени урока). Сопутствующие компоненты (по количеству затрат учебного времени на уроке) были распределены следующим образом: опыт творческой деятельности
– 20%, опыт эмоционально-ценностного отношения – 15%.
Второе экспериментальное соотношение основывалось на положении, выдвинутом И.Я. Лернером, В.Н. Мясищевым [5,6], о том, что развитие личности необходимо представлять в форме развития её отношений. Поэтому доминирующими компонентами являлись опыт эмоционально-ценностного отношения (40% времени урока) и экологические знания (30% времени урока), имеющие яркую эмоциональную окраску. На усвоение школьниками способов деятельности и опыта творческой деятельности в этом случае приходилось соответственно 20 и 10% затрат учебного времени.
Третье экспериментальное соотношение базируется на принципе «любовно-творческих отношений человека к природе», сформулированном известным российским экологом Н.Ф. Реймерсом [9]. Доминирующими компонентами в этом варианте экспериментального обучения являлись опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения – соответственно 40 и 30% затрат учебного времени на уроке. На организацию усвоения школьниками знаний отводилось 20%; способов деятельности – 10%.
Следует отметить, что эти соотношения в известной степени условны, т. к. компоненты тесно связаны между собой, и в реальном педагогическом процессе, как показывают результаты нашего исследования, возможно дать параметры соотношений этих компонентов лишь приблизительно, с максимальной точностью до 3–5%.
Наконец, проверка эффективности реализации 6-го педагогического условия осуществлялась при формировании межпредметного содержания образования, воплощенного в конспектах, в двух вариантах: при наличии или отсутствии в учебном плане самостоятельной дисциплины «экология».
Реализация экспериментальной методики в рамках формирующего эксперимента осуществлялась по следующей схеме.
По итогам контрольной работы, проводимой в рамках констатирующего эксперимента, были выбраны тринадцать девятых классов, в которых были получены сходные результаты по качеству усвоения учащимися каждого из компонентов содержания образования (характеристики сравниваемых выборок совпадали на уровне значимости 0,05 по критерию Крамера-Уэлча).
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента, которые были получены при анкетировании и интервьюировании учителей, посещении открытых уроков в школах Ленинградской области, нами было выявлено традиционное для уроков естественнонаучного цикла соотношение между компонентами содержания образования. Оказалось, что в практике обучения обычно доминируют знания и способы деятельности (60 и 30% соответственно), а на остальные два компонента в общей сложности приходится не более 10 % учебного времени. В процессе обучающего этапа эксперимента это соотношение было реализовано нами в контрольной группе.
В первую экспериментальную группу (выборки № 1–6) было
включено 6 классов. На их основе осуществлялась проверка трёх экспериментальных соотношений затрат учебного времени в двух вариантах эксперимента, отличные друг от друга по наличию или отсутствию в учебном плане самостоятельной дисциплины «Экология». В данной экспериментальной группе организация усвоения школьниками межпредметного содержания экологического образования осуществлялась только на базе естественнонаучных школьных дисциплин (биологии, географии и химии).
Вторая экспериментальная группа (выборки № 7–12) была организована аналогичным образом, но организация межпредметного содержания экологического образования осуществлялась на базе предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов (биология, география, химия, история, обществознание, литература). В одном варианте эксперимента экология преподавалась, как самостоятельная дисциплина, а в другом нет.
Результаты итогового среза продемонстрировали прирост качества усвоения учащимися всех компонентов содержания экологического образования во всех вариантах эксперимента и в контрольной группе на протяжении учебного года.
Для определения достоверности полученного прироста применялись методы статистики, в частности, критерий Крамера-Уэлча [8].
Применение методов статистики позволило выявить, что достоверные различия по сравнению с начальным уровнем усвоения содержания образования по всем компонентам характерны только для выборок № 7–12. Другие экспериментальные группы показали достоверные различия по сравнению с начальным уровнем усвоения содержания образования лишь по отдельным компонентам. Статистически значимые различия между экспериментальными группами и контролем были выявлены лишь по качеству усвоения отдельных компонентов, в соответствии с доминирующими в данном соотношении.
Для проверки эффективности такого педагогического условия, как наличие в школе самостоятельной дисциплины «Экология», проводилось попарное сравнение вариантов эксперимента отли
чающихся по наличию или отсутствию данного школьного предмета в учебном плане. Результаты этой работы не продемонстрировали в большинстве случаев статистически достоверных различий (характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости
0,05).
Следующим этапом исследования был анализ суммы средних значений качества усвоения каждого из компонентов межпредметного содержания экологического образования. Итогом проведённой работы стали следующие результаты:
1. Наибольшая сумма средних значений, характеризующих качество усвоения отдельных компонентов было характерно для выборки № 11 (в данном случае экологизация осуществлялась на базе предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов при наличии в учебном плане школьной дисциплины «Экология» и соблюдении третьего экспериментального соотношения затрат учебного времени на уроке);
2. Наименьшая сумма, характеризующая качество усвоения всех компонентов, была получена в выборке №4, где экологизации подвергались только естественнонаучные предметы при соблюдении второго экспериментального соотношения затрат учебного времени на уроке. В данном варианте экспериментального обучения не осуществлялось преподавание дисциплины «экология».
3. Достоверные различия между выборками по суммарным средним значениям качества усвоения компонентов содержания были выявлены при сравнении:
• всех выборок с первым срезом;
• всех выборок с контролем;
• выборок №11 и 12 со всеми остальными выборками.
На основании статистического анализа полученных результатов нами были сформулированы следующие выводы:
1. Педагогически грамотная экологизация учебных предметов и организация на их основе межпредметного содержания экологического образования являются достаточными условиями, компенсирующими отсутствие дисциплины «Экология» в учебном плане при любом из изученных в эксперименте соотношений затрат учебного времени на организацию усвоения учащимися каждого из компонентов содержания образования.
2. Совместная экологизация совокупности предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов в целом дала более высокий результат, чем экологизация только естественнонаучных школьных дисциплин.
3. Наибольшая педагогическая эффективность зафиксирована
в процессе реализации варианта экспериментального обучения, где доминирующими являлись два компонента содержания образования: опыт творческой деятельности и опыт эмоциональноценностного отношения, при условии совместной экологизации предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов.
В заключение статьи подведём общие итоги проделанной в ходе исследования работе.
• Интеграция содержания образования – актуальный вопрос для теоретиков и практиков образования.
• Организация усвоения учащимися межпредметного содержания экологического образования является эффективным средством интеграции традиционных школьных дисциплин.
• Комплекс выделенных нами педагогических условий является достаточным и необходимым для усвоения учащимися всех четырёх компонентов межпредметного содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения).
• Наличия в учебном плане самостоятельной дисциплины
«экология» повышает эффективность усвоения комплекса компонентов межпредметного содержания экологического образования только при совместной экологизации предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов. Во всех остальных вариантах организации данного вида содержания образования, утрата экологией своего предметного статуса может быть скомпенсирована переводом его на межпредметную основу.


Список литературы
1. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. – Екатеринбург, 1994.
2. Данилюк А. Я. Три принципа интеграции образования [Электронный ресурс] / А. Я. Данилюк // Ежемесячный электронный педагогический журнал
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: соврем. интерпретация: учеб. пособие. – 2-е изд., испр. – М.: Academia, 2004.
4. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера – М.: Педагогика, 1989.
5. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание,1980.
6. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева // Избр. психол. тр.; – Воронеж: МОДЭК, 1998.
7. Новиков А.М., Новиков Д. А. Методология. – М.: Синтег, 2007.
8. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). – М.: МЗ-Пресс, 2004.
9. Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, правила, принципы и гипотезы / Н.Ф. Реймерс // Россия молодая. – 1994. – С. 224–226.
10. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю.Н. Семин // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 20–25.
11. Уотсон Дж.Б., Торндайк Э. Бихевиоризм. – М.: ACT, 1998.
12. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. – 1996. – №3. – С. 34–43.