Для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни, их успешной социализации и интеграции в общество необходимо не только дать детям определенные знания и выработать соответствующие навыки и умения, но и подготовить их к трудовой деятельности, сформировать мотивированное жизненно-заинтересованное отношение к труду, а также соответствующие качества личности: трудолюбие, умение взаимодействовать с другими людьми, планировать и контролировать свою деятельность, целеустремленность, инициативность. Социально-трудовая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья состоит не только в эффективной форме профессиональной подготовки, но и в развитии адаптивной личности, умеющей понимать место труда в жизни и общественные нормы в трудовой деятельности.
Поэтому актуальным является поиск условий, способствующих приобретению новых трудовых и профессиональных навыков, их применению, а также саморазвитию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья путем создания избыточных социальных условий, стимулирующих личностное развитие.
Современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с ограниченными возможностями здоровья получит возможность реализации своих личностных ценностей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев,
Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Е.А. Стребелева). Под специальным образованием сегодня понимается обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).
Одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с ограниченными возможностями здоровья наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения профессиональной подготовки. Это обусловлено тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию недостатков их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства в сфере материального производства.
Система специального образования является центральным звеном подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к жизни. Ее задача состоит не только в том, чтобы дать детям определенные знания и выработать соответствующие навыки и умения,
но и подготовить их к трудовой деятельности. Отметим, что современный уровень организации трудового обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не всегда соответствует требованиям их подготовки к самостоятельной жизни: вместо подготовки к трудовой деятельности, формирования положительной мотивации к труду школа осуществляет раннюю профессионализацию, вырабатывает только исполнительские навыки, что затрудняет формирование потребности к трудовой деятельности учащихся, вырабатывает у них негативное отношение к трудовым усилиям и в конечном итоге препятствует социализации и интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В процессе обучения в специальной школе ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо добиваться, чтобы в ходе изучения учебных предметов у него формировались такие сложные личностные качества, как трудолюбие, умение доводить начатое дело до конца, целеустремленность, инициативность, умение взаимодействовать с другими людьми по разным проблемам, планировать и контролировать свою деятельность.
Задачами трудовой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья являются не только коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития и профессиональная подготовка к производительному труду, позволяющая выпускникам работать на производстве в современных экономических условиях, но и овладение детьми такими категориями, как экономика, культура, здоровый образ жизни, воспитание правовой культуры, моральных норм поведения, потребности осознанно готовиться к взрослой жизни, мотивированного жизненнозаинтересованного отношения к труду, а также формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности и пр.).
Важность решения этих задач в отношении учащихся с ограниченными возможностями здоровья обусловлена особенностями детей, которые в силу своих психофизических, интеллектуальных и прочих особенностей наиболее уязвимы в плане обеспечения общего образования, трудовой подготовки и особенно трудоустройства.
Таким образом, социально-трудовая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья состоит не только в эффективной форме профессиональной подготовки, но и в развитии адаптивной личности, умеющей понимать место труда в жизни и общественные нормы в трудовой деятельности.
У многих учащихся с ограниченными возможностями здоровья общественные и личные мотивы деятельности развиты недостаточно. Поэтому без специальной усилий, направленных на повышение у них уровня мотивации к труду, нельзя успешно решить задачи
подготовки учащихся специальных коррекционных школ к профессиональной деятельности.
При анализе процесса развития мотивов учебной деятельности ребенка А.Н. Леонтьев различает мотивы «знаемые» и «действенные». Первые не совпадают с внутренними побуждениями детской личности и поэтому не оказывают действенного влияния на его поведение и деятельность. Для того чтобы мотивы были действенными, они должны находить живой отклик у ребенка, побуждать его к активной деятельности. Под влиянием школьного обучения и воспитания у нормально развивающегося ребенка мотивы учебной деятельности значительно изменяются, причем «знаемые» мотивы становятся «действенными». Соотношение «знаемых» и «действенных» мотивов у школьников с ограниченными возможностями здоровья иное, чем у нормально развивающихся сверстников. Зачастую, руководствуясь ближайшими задачами в процессе деятельности и не проявляя правильного отношения к трудностям и результатам, ребенок с ограниченными возможностями здоровья не осознает поставленную задачу как проблему. «Знаемые» мотивы еще не стали для него «действенными», они не отражают внутренние потребности личности школьника, не побуждают его к активной целеустремленной деятельности.
Недостатки общего психического развития создают большие трудности для школьников с ограниченными возможностями здоровья: в процессе обучения и трудовой подготовки им часто приходится терпеть неудачи, сталкиваться с низкой оценкой окружающими их
способностей и достижений. Трудности, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе учения, трудовой и даже игровой деятельности, эмоциональные переживания, вызываемые частыми неудачами и отрицательной оценкой окружающих, являются источником возникновения у них сомнений в полезности и важности своей деятельности. Изменения в мотивах деятельности оказывают большое положительное влияние на развитие произвольности познавательных процессов и поведения учащихся. Поэтому формирование положительной учебной и трудовой мотивации учащихся с детей с ограниченными возможностями здоровья является важной задачей специальной школы. Однако создание в специальной (коррекционной) школе благоприятной мотивационной среды требует приложения технологий, основанных на психологических и педагогических методиках.
В современной научной литературе отсутствует единое понимание содержания мотивационного процесса и механизмов его осуществления, однако практически все исследователи отмечают, что в его основе лежит стремление индивида к удовлетворению потребностей.
Создано множество мотивационных теорий, каждая из которых объясняет поведение человека: теория психоанализа (3. Фрейд, У. Макдауголл, К. Лоренц, Э. Фромм, К. Хорни, К Юнг, X. Салливан), поведенческая (Д. Уотсон. Э. Толмен. К. Халд. Б. Скиннер) и побудительная (А. Адлер) теории мотивации, конституциональная психология (Кречмер, Шелдон), теория высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, П.К. Анохин и др.), «теория поля» К. Левина и др. Применительно к трудовой мотивации наиболее часто обращаются к содержательным (А. Маслоу, Д. Макклелланд, Ф. Герцберг, К. Альдерфер) и процессуальным (теория ожиданий В. Врума, теория справедливости Дж. Адамса, теория Портера-Лоулера, комплексная модель Э. Шейна, теория постановки целей Э. Лока)
теориям мотивации.
Наряду с понятиями «мотив» и «потребности» все теории оперируют термином «вознаграждение», которым является все то, что работник считает для себя ценным: внутренние (чувство самоуважения, удовлетворенность достигнутым результатом, ощущение содержательности и значимости своего труда, ответственность и неформальное общение) и внешние (материальное вознаграждение за труд, продвижение по службе, символы статуса и престижа, похвалы и признания и пр.).
Процесс мотивации имеет вероятностный характер. Общепризнанных количественных методов определения «уровня», «степени» мотивации (мотивированности) не определено. Существуют личностные и ситуационные детерминанты мотивации, выступающие как «реальные факторы» «жизненного пространства»
(К. Левин), – все физические или социальные факторы, воздействующие на человека и его состояние. Поэтому ситуацию необходимо рассматривать с точки зрения ее смысла для личности.
Мотивация трудового поведения рассматривается как совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих отдельного исполнителя или группы людей к трудовому поведению, способствующему достижению целей организации. Способы её осуществления – стимулирование и поддержание внутренних побудителей к труду с учетом значения так называемого оптимума мотивации (Ж. Пиаже, П. Фресс, Линдслей, Даффи, Стеннетта, Фримен, Шлосберг, В.Г. Асеев), так как интенсивная стимуляция отрицательно сказывается на адаптации к задачам, которые ставит перед человеком среда. Трудовое поведение характеризуется такими категориями, как «отношение к труду» (В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Ю.Л. Неймер и др.), «трудовая установка» (Д.Н. Узнадзе), которые, в свою очередь, определяются степенью удовлетворенности трудом.
В совокупности условий и факторов, оказывающих влияние на выбор работником типа поведения, кроме материального вознаграждения за труд, можно выделить еще группы факторов: характер работы, возможности личного и профессионального роста, статус работника в коллективе, причастность к общему делу, коммуникативные факторы, личностные и психологические особенности работника.
Успешная трудовая деятельность предполагает удовлетворение различных потребностей, в том числе таких, как потребности в уважении, признании референтной группой, доверии, причастности к общему делу, достижении, в самовыражении через творчество, самореализации, самоутверждении, самоактуализации. Удовлетворение этих высших потребностей осуществляется путем достижения целей, связанных как с профессиональными интересами, так и склонностями личности вне работы и переживается как личный успех.
В качестве средства мотивации к труду можно рассматривать социально-культурную деятельность: свободное время является сильнейшим мотиватором в силу своей нерегламентированности, коммуникативной природы, субъективной привлекательности. Досуговое объединение может выступать средой удовлетворения потребностей в общении, достижении, признании, доминировании, успехе, аффилиации, творческой самореализации, самоутверждении личности, которые не всегда удовлетворены в сфере трудовой и учебной. Коллективные взаимоотношения в сфере досуга создают поле взаимопомощи и взаимоподдержки независимо от учебных и трудовых успехов человека, что в дальнейшем может быть перенесено в сферу делового общения.
Социально-культурная деятельность обладает значительным потенциалом для удовлетворения высших потребностей личности,

обеспечивает удовлетворение и дальнейшее обогащение духовных интересов и потребностей человека, стимулирование развития его творческих потенций благодаря включению его в разнообразные формы культурного творчества. Социально-культурная деятельность позволяет создать условия, способствующие саморазвитию социально-культурного субъекта (в данном случае личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, родителей, образовательного учреждения) посредством решения или предупреждения проблем, характеризующих неблагоприятные обстоятельства его жизнедеятельности путем создания избыточных социальных условий, стимулирующих личностное развитие.
Различные нюансы процесса саморазвития фиксируют множество терминов: самореализация, самосовершенствование, самопрезентация, самовыражение, самоутверждение, самоактуализация и др. Наиболее важными и описывающими саморазвитие достаточно полно являются такие его формы, как самоутверждение, самосовершенствование и самоактуализация. Самоутверждение дает возможность заявить о себе в полной мере как о личности. Самосовершенствование выражает стремление приблизиться к некоторому идеалу. Самоактуализация позволяет выявить в себе определенный потенциал и использовать его в жизни (К. Гольдштейн), реализовать то, что в человеке заложено, в соответствии с собственными высшими потребностями: истиной, красотой, совершенством (метапотребностями, по теории самоактуализации А. Маслоу) и т. д.
Особенности мотивационной сферы детей с нормальным интеллектом и с отклонениями в развитии рассматриваются работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева. Б.И. Пинского, Н.Г. Морозовой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.А. Власовой, И.П. Ушаковой, В.П. Ермакова, А.П. Гозовой и др. Мотивации посвящены исследования А. Маслоу, Д. Макклелланда, Д. Маккгрегора, У. Оучи, В. Врума, Дж. С. Адамса, Ф. Герцберга, Л. Портера, Э. Лоулера, Л.С. Выготского и др. На мотивации труда сосредоточено внимание представителей школы «человеческих отношений» (Д. Муни, П. Слоун, Э. Мейо, М. Фоллетт, Ф. Ротлисбергер) и школы «поведенческих наук» (М. Вебер, Р. Лайкерт, К. Аргирис, Д. Макгрегор, Ф. Герцберг, У. Оучи).
Труды М.А. Ариарского, Д.М. Генкина, А.С. Запесоцкого, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, А.А. Сукало, В.Я. Суртаева, Б.А. Титова раскрывают самореализационный потенциал досуга. Классификация культурно-досуговых занятий, детерминированных возрастом, образованием, характером профессионально-трудовой деятельности и спецификой интересов и потребностей личности,
обоснована Г.А. Евтеевой. Досуг как средство снятия физической, психологической, интеллектуальной усталости рассматривают Ж. Фридман и Ж. Дюмазедье.
Однако охарактеризованные выше исследования не рассматривают в качестве самостоятельного предмета социальнокультурную деятельность как средство мотивации к труду вообще и учащихся с ограниченными возможностями здоровья в частности, что обусловлено традиционной трактовкой подходов к мотивации труда и недооценкой мотивационного потенциала социальнокультурной деятельности. Разрешение проблемы сдерживается недостаточным уровнем ее теоретического осмысления и методического оснащения.
В теории и практике коррекционной педагогики в настоящее время определился целый ряд противоречий:
• между потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья и возможностями социума создать необходимые условия для наиболее полной их социализации и интеграции в общество;
• между возросшим уровнем требований общества к профессиональной подготовке учащихся с ограниченными возможностями здоровья в новых экономических условиях и недостаточной эффективностью использования педагогами технологий, обеспечивающих мотивацию учащихся к труду;
• между потенциалом социально-культурной деятельности как средства трудовой мотивации и степенью его реализации в практике учебной, психокоррекционной и воспитательной работы;
• потребностью в расширении арсенала средств и методов мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья к труду и отсутствием технологий использования социально-культурной деятельности как средства трудовой мотивации;
• между возрастающей значимостью функции семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и недооценкой родителями своей роли в данном процессе.
Необходимость разрешения этих противоречий и создания оптимальных условий для мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья к труду обусловливают актуальность
исследования в данном направлении.
С нашей точки зрения, основными задачами, которые подлежат решению, выступают: уточнение содержания основных понятий исследования в свете современных ориентаций специального образования; анализ содержания и структуры образовательной и социально-культурной среды специального коррекционного учреждения; характеристика сложившихся в науке подходов к трудовой мотивации и современные мотивационные теории; изучение особенностей отношения к труду учащихся с ограниченными возможностями здоровья, дифференциация учащихся на типологические группы в рамках различных вариантов дизонтогенеза; определение основных факторов оптимизации мотивационной среды специального коррекционного учреждения; оценка объективного потенциала социально-культурной деятельности как средства трудовой мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья; анализ состояния образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с целью выявления предпосылок построения социально-культурного пространства как условия трудовой мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья; выявление теоретических предпосылок моделирования социально-культурного пространства как средства мотивации к труду учащихся с ограниченными возможностями здоровья; основания для использования социально-культурной деятельности как средства мотивации к труду и построения социально-культурного пространства для учащихся с ограниченными возможностями здоровья; особенности использования социально-культурной деятельности как средства мотивации к труду школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального (коррекционного) учреждения; разработка концептуальных положений построения социально-культурного пространства, способствующего мотивации к труду учащихся с ограниченными возможностями здоровья, включающие систему методов, принципов, направлений; создание модели социально-культурного пространства для субъектов социальнокультурной деятельности, отражающую взаимосвязь функций, направлений, механизмов, форм, условий психолого-педагогического воздействия, способствующих мотивации к труду учащихся с ограниченными возможностями здоровья; обоснование содержательных и технологических аспектов совершенствования педагогической деятельности субъектов в социально-культурном пространстве; разработка механизма продуктивного взаимодействия между различными уровнями и субъектами деятельности в социальнокультурном пространстве.
Продвижение в разработке комплекса педагогических мероприятий, позволяющих решить поставленные задачи, позволит значительно повысить мотивацию к труду учащихся с ограниченными возможностями здоровья, что, в свою очередь, окажет влияние на трансформацию иждивенческих установок у данной категории лиц.

Список литературы
1. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. – М., 1993.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976.
3. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Межд. пед. академия, 1995.
4. Букун Н.И. Основы трудовой деятельности при нарушениях слуха / отв. ред. А.П. Гозова. – Кишинев: Штиинца, 1988.
5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.. 1990.
6. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сб. науч. тр. / под ред. А.Г. Литвака. – Л., 1981.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // собр. соч.: в 6 т. – Т. 3 / отв. ред. А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1983.
8. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1990.
9. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1969.
10. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
11. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журн. – 1995. – № 2.
12. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.
13. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991.
14. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. – Л., 1983.
15. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2002.
16. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.
17. Маслоу А. Психологические резервы личности. – М., 1986.
18. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1988.
19. Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: сб. ст. / под ред. В.З. Кантора. – М.: ИПТК Логос ВОС, 2001.
20. Никитина М.И., Пенин Г.Н. Трудовое и профессиональное обучение в Петербургском училище глухих: [страницы истории шк.-интерната № 1 для глухих детей (бывшее училище глухонемых) Санкт-Петербурга] // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. – СПб., 1997. – С. 54–60.
21. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.
22. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности и учащихся вспомогательной школы. – М., 1969.
23. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. – М.: ВОС, 1995. – С. 5–28.
24. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. – М., 1976.
25. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М. Исениной; общ. ред. И. Е. Исенина. – М.: Прогресс, 1994.
26. Триодин В. Е. Клуб и свободное время. – М., 1982.
27. Трудовое обучение во вспомогательной школе. Книга для учителя. Из опыта работы / сост. Ковалева Е.А. – М.: Просвещение, 1988.
28. Трудовое обучение и воспитание в школе слабослышащих : из опыта работы : сб. / ред.-сост. К.Г. Коровин, Л.В. Николаева. – М.: Просвещение, 1987.
29. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л.И. Плаксиной. – Калуга: Адель, 1998.
30. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: сб. ст. / общ. ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1973.
31. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / пер. с нем.; под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986.