Система образования – специфическая область социальной жизни и социального развития региона. Ее основой является высшее педагогическое образование, во многом формирующее образовательный потенциал региона.
Современная тенденция российского педагогического образования – непрерывное образование, направленное на создание личности необходимых социально-экономических и педагогических условий для обучения на протяжении всей жизни. Такой подход будет способствовать объективным потребностям общества и личности. Конструктивной основой непрерывного образования является педагогика, ее возможность обеспечивать непрерывность обучения человека на различных возрастных стадиях его жизни [5, с. 56].

Педагогическое образование, как и любое профессиональное образование, предполагает свободу индивидуальности в выборе профессии, формы обучения (дневное, заочное), образовательного учреждения, возможности осуществлять профессиональное саморазвитие, самообразование, самоопределение. Все это представляет основу для организации собственно профессионального развития личности средствами педагогического образования, умения строить образовательный процесс согласно своим целям и интересам с учетом личностных особенностей. Одна из особенностей современного образования – подготовка конкурентоспособных выпускников. Вхождение России в Болонский процесс обусловливает создание единого европейского образовательного пространства. Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина вносит вклад в подготовку конкурентоспособного выпускника, исходя из требований Болонского процесса. С этой целью открыта подготовка бакалавров на всех факультетах университета, разрабатываются учебные планы, учебные программы, готовятся методические комплексы. Это, бесспорно, найдет отражение в реализации подготовки конкурентоспособной личности не только в условиях региона, но и за его пределами.

Процесс стремительного появления, развития, совершенствования и смены устаревающих информационных технологий происходит непрерывно и приводит к тому, что использование современных компьютерных, сетевых и программных средств требует постоянного изучения новой информации, получения новых знаний, повышения квалификации в данной области, как специалистов, так и прикладных пользователей. При этом подготовка специалистов в области информационных технологий должна быть опережающей. В России работа по повышению квалификации работников образования в области информационных технологий ведется уже более 30 лет.
Анализ исследований показал, что в различных образовательных учреждениях Российской Федерации деятельность по организации и проведению повышения квалификации, подготовке и переподготовке кадров в области информационных технологий проводится, в основном, по следующим направлениям:
• анкетирование, интервьюирование слушателей с целью выбора наиболее эффективной для конкретного случая программы повышения квалификации;
• разработка методических основ переподготовки кадров, включая инвариантные компоненты информационных ресурсов, дифференцированный подход к обучению, интерактивное взаимодействие преподавателя и обучаемого, психологические аспекты и др.;
• использование системного подхода в формировании образовательных программ повышения квалификации в области ИКТ и ДО;
• мониторинг образовательных программ переподготовки кадров;
• обучение специалистов предприятий, организаций, учреждений по разработанным курсам повышения квалификации в области различных форм и методов использования информационных ресурсов и технологий;
• проведение регулярных тематических семинаров и курсовтренингов по заявленной тематике, включая внутриуниверситетские, городские, республиканские, всероссийские и международные;

Знаково-символическое моделирование как форма представления информации, включающая знаки, символы и графику требует знания ее конструктивных элементов. «Уже самый общий анализ показывает, что форма характеризуется пятью основными элементами: точкой, линией, плоской формой, цветом и текстурой. Эти элементы составляют словарь форм, который имеется в нашем распоряжении для графической подачи информации» [1: 28].
Визуальный язык, по мнению У. Боумена, имеет не только «словарь элементов формы, но и грамматику пространственной организации, идиомы объемной перспективы и синтаксис фразировки образов» [1: 27]. Предлагая словарь знаково-символической формы информации, этот автор дает полную характеристику его элементов, которая значима для организации учебного моделирования. В графической практике точка имеет различные размеры, формы и цветовой тон, тем самым она выступает в качестве символа. Линия как одномерное образование указывает направление, протяженность или движение. Линейная форма может варьироваться по толщине, длине, структуре, характеру, насыщенности и направлению. Плоская форма – двумерное образование, которое используется для обозначения контура, площади, очертания, обрамления. Они могут сочетаться друг с другом и вызывать представление о большой простой фигуре. Цвет является средством для выделения значимости элементов моделей и лучшего их восприятия, осмысления и запоминания. Текстура образуется скоплением малых частичек в определенную систему, визуальный характер которой зависит от всего этого скопления в целом.

Патриотическое воспитание молодежи является актуальной проблемой современности, значимость которой определяется прежде всего потребностью общества в разработке системы патриотического воспитания подрастающего поколения, исходя из современной социально-экономической и политической обстановки в России с присущими ей девальвацией традиционных ценностей, депатриотизацией, утратой частью молодежи чувства национального достоинства и гордости за свое Отечество.
Значимость этой проблемы определяется также тем, что от ее решения во многом зависит будущее России, приобретение страной национальной идеи, а обществом – новой идеологии, органической частью которой, ее точкой опоры является патриотизм. В патриотизме находят отражение идеи государственности, национального и религиозного единства, защиты Отечества, заботы о его процветании. Верно отмечено, что патриотическое сознание играет огромную роль «в деле национального единения, сплочения всех общественных и политических сил народа, в оздоровлении и гармонизации социального климата» [4].
Действительно, в условиях радикальных экономических преобразований в стране, глубоких изменений в общественнополитической сфере оказалась фактически разваленной сложившаяся ранее система воспитания молодежи. Произошедшие в нашем обществе перемены привели к падению роли и значения патриотизма как одной из фундаментальной ценности нашего народа. Понятие патриотизма в известной степени девальвировалось.

В условиях глобализации в российском обществе происходит постепенное принятие западного антропологического стандарта, что приводит к нивелированию ценностей отечественной культуры и их замены на западные, поэтому всё актуальней становится проблема сохранения российской культуры. Особое значение имеет сохранение влияния отечественных ценностей в период становления мировоззрения человека, что характерно для старшего подросткового и юношеского этапов формирования личности. В эти возрастные периоды необходима целенаправленная работа по воспитанию национального достоинства человека. Процесс осмысленной национальной самоидентификации, приобщение к национальным ценностям, освоение диалога культур как основы межнациональных отношений наиболее эффективно проходит в клубном пространстве, обеспечивающем условия совместной творческой деятельности и свободного общения. Вместе с тем недостаточно исследованы возможности использования клубного пространства для решения этих задач.
При разработке модели воспитания национального достоинства старшеклассников в условиях клубной деятельности мы опирались на общеметодологические принципы: 1) всеобщей связи и отношений между педагогическими явлениями или процессами (причинноследственной зависимости); 2) развития педагогического объекта как системы путем разрешения противоречий, изменения качественных и количественных его параметров; 3) трансформации известных объектов в процессе развития педагогической реальности;
4) сочетания объективности и субъективности в анализе и описании образовательной практики, проектировании и прогнозировании возможных изменений [1]. Решение обозначенной задачи потребовало построения многоплановой модели. Поэтому при её проектировании
использовались системный, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный методологические подходы.

Появление новых форм переработки и получения информации, расширение и усложнение социального опыта обусловили значимость исследовательской компетентности педагога. Компетентностный подход в образовании позволяет рассматривать исследовательскую компетентность как основной компонент профессионализма учителя.
Необходимость овладения студентами исследовательской компетентности связана с характером профессиональной деятельности современного учителя.
Задача студента как будущего учителя – организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащегося, научить его самостоятельно добывать знания, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и применять полученные знания на практике. Все это определяет необходимость целенаправленного формирования исследовательской компетентности у студентов педагогических вузов.
Исследовательскую компетентность специалиста в области образования некоторые авторы рассматривают как неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности специалиста через взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций, которые наполняют ее содержательно [10]. Исследовательская компетентность включает в себя, во-первых, наличие необходимых знаний, сформированность умений, наличие объективного представления о себе, структурированного как самоэффективность по решению задач в реальной среде образования, мотивацию к научной деятельности; во-вторых, набор личностных качеств, необходимых для проведения исследований индивидуального и коллективного характера, обсуждения и представления их результатов. Она характеризует следующие умения обучаемых:
• адаптироваться в условиях профессиональной деятельности;
• личностно и профессионально самореализовываться;
• строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения;
• продолжать свое образование (основное и дополнительное) на основе овладения: оригинальными источниками профессиональной информации;

Значительные изменения приоритетов образования в мире за последние годы (переориентация на компетентный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) нашли отражение в новых программах международного образовательного мониторинга, послужив очередным толчком к пересмотру и обновлению педагогической деятельности в России. За основу была взята идея преодоления так называемого массового образования – общемировая закономерность, отмеченная еще в 70-е гг. ХХ в. крупнейшим американским футурологом Элвином Тоффлером.
Массовое образование, считает Э. Тоффлер [7], было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом: процесс собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках). Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем. Отсюда строгая регламентация жизни,
пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя и т. д.
Иного требует современная жизнь. Ей уже нужны не миллионы поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не люди, которые выполняют указания, не задумываясь об их смысле, так как для них цена хлеба «насущного» – это механическое подчинение власти. Она, жизнь, испытывает потребность в человеке, который может принимать критические решения, находить свой профессиональный путь и достаточно быстро устанавливать деловые отношения в меняющейся реальности.

Модернизация системы образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Именно этот процесс поставил нас перед необходимостью осмысления взаимодействия существующих систем и специальной дидактической системы развития слухового восприятия, в основе которой лежит системный подход в обучении.

В связи с этим в нашем исследовании в качестве исходного методологического положения выступает системный подход. В данной логике мы будем рассматривать взаимодействие обеих дидактических систем. Классическая теория систем содержит идею, что все системы, механические и органические, состоят из набора взаимодействующих систем.
Развитие современной науки представляет актуальную задачу времени. Любая наука не может развиваться без системы. Поэтому различные области науки, которые используют системные исследования, представляют широкую и постоянно развивающуюся область научного знания.
Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи [2: 20]. Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений [2: 25]. Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая теория систем, системный подход представляет методологию любого моделирования.

Поиск новых решений в педагогической науке 50–80-х гг. XX в., как правило, стимулировался работой учителей: новосибирский, липецкий, ростовский, казанский опыт работы, проблемы сотрудничества учителя и ученика, поиски и находки учителей-новаторов вели к разработке путей активизации процесса обучения, преодолению традиционной авторитарной и обоснованию развивающей системы обучения. Инновации, рожденные практикой, проверяемые в результате обширного эксперимента в работе учителей, обсуждаемые на самом разном уровне, от рядового учителя до министра, от педагогического коллектива школы до дискуссионных конференций ученых, рождали атмосферу творческого поиска. Исходя из потребностей практики, они служили развитию педагогических идей. И несмотря на заимствование понятий, используемых в других науках: интенсификация, программирование, управление и др., эти понятия получали педагогическую интерпретацию и естественно вписывались в систему педагогических терминов.
В период перестройки общества возникает новая ситуация в развитии педагогической науки и практики. Социальные условия потребовали решительных и быстрых преобразований в образовательной системе. Постепенное эволюционное развитие науки и практики не удовлетворяло возросшим потребностям. Возникла необходимость в разработке условий, обеспечивающих формирование личности, способной самостоятельно решать вопросы в самых разных ситуациях. Проблема развития самостоятельности не ограничивается умением применять усвоенные знания. Перед учащимся встает задача переосмысления получаемой информации, конструирования подходов и действий, соответствующих новой ситуации.
Для решения проблемы активизации процесса обучения и активности учащегося стало необходимым определить пути, обеспечивающие преобразование в характере знаний, мышления, мотивации, обеспечив самореализацию возможностей ученика, реализацию его личностных интересов.

С исторической точки зрения образование и педагогическая мысль развивались в основном посредством диалектики отречения от сложившихся традиций и обеспечения преемственности последних. Иногда в этой диалектике имела место определенная умеренность, золотая середина, гармония, а порой – крайности, гипертрофия консерватизма или революционной нетерпимости. В некоторые периоды и в отдельных странах развитие образования приобретало буквально судорожный, конвульсивный характер. Так было, например, в России в XIX – начале XX в. Школьное дело то более или менее гуманизировалось и демократизировалось, то становилось объектом правительственной реакции.
За 4–5 тысяч лет своего исторического существования и развития мировое образование и педагогическая мысль испытали энциклопедичность, всесторонность и узкую специализацию, отчуждение и гуманность, схоластику и практику, свободу и насилие, сухой рационализм и эмоционально-образную ориентацию, самоуправление и авторитаризм, религиозность и атеизм, социологизм и антропологизм, идеологизм и культурологизацию, индивидуализм и коллективизм, общечеловечность, национализм, патриотизм, классовость и партийность, и т. д. и т. п. Все это и подобное испытано и «пройдено». И зачастую уже трудно избавиться от впечатления, что начинается грандиозное «пиление опилок», придумываются всё новые и
новые технологии решения давным-давно поставленных и осмысленных задач.

Глобальный кризис, охвативший мировое сообщество в конце 2008 г., носит системный характер, он касается всех сфер жизни общества, экономики и политики, идеологии и образования. Финансово-экономический кризис стал следствием идеологического кризиса в области устройства мира как однополярного с цепочкой зависимостей всех стран от американской экономики, которая заняла центральное место в мировой финансовой пирамиде. В большинстве стран мира стала преобладать виртуальная финансовая экономика, когда деньги делают деньги, а основной закон развития экономики Т–Д–Т (товар – деньги – товар) нарушен в обществе потребителей, а не производителей, что породило экономическую зависимость жизненного уровня большинства стран от монополий по производству основных товаров. Смыслом жизни человека стало накопление денег, а идеологией жизни общества – гламурные ценности жизни ради удовольствий, которую активно проповедуют средства массовой информации, реклама, глянцевые журналы.

Установка на удовольствия как главную ценность жизни привела к снижению трудовой активности населения, особенно молодежи, к снижению мотивации труда и его производительности.
Государственная стратегия развития инновационного общества в России, направленная на обеспечение национальной безопасности, прогрессивное и устойчивое развитие страны и повышение качества жизни человека предполагает формирование не только новой модели политического и экономического устройства мира и нашего государства, но и разработку новой идеологии жизни общества и человека, его воспитания, поиск нового смысла жизни, новой системы ценностей и новых концепций образования. Инновационное общество в России должно быть основано на продуктивных моделях деятельности и поведения человека, способного творчески мыслить и создавать мировые образцы, эталоны научных, производственных и социальных технологий, подлежащих трансляции в инновационную культуру других стран.

В зарубежной когнитивной психологии выделяют два функциональных уровня переработки информации [3; 4]: уровень, определяемый стимуляцией, и уровень, определяемый понятием. В отечественной психологии и нейропсихологии [1] также имеются указания на существование аналогичных функциональных уровней переработки информации: сенсорно-перцептивного и категориально-семантического. Первый является более низким уровнем, на котором протекают процессы анализа перцептивно-образных свойств стимулов без учета их категориальных, семантических характеристик. Второй – более высокоорганизованный уровень, на котором анализируются семантические, категориальные признаки стимулов, происходит оценка их содержательной стороны.
Классической методикой в когнитивной психологии является тест Струпа. С его помощью можно выявить ведущий функциональный уровень переработки информации, так как человек вопреки целевому компоненту (инструкции) начинает реагировать на признак стимула в соответствии с ведущим уровнем переработки информации. В литературе имеются указания на возможность использования теста Струпа для изучения уровневой системы переработки информации, которые мы и использовали в своем исследовании [2, 4]. Выбор ведущей стратегии переработки поступающей информации зависит от задачи, стоящей перед испытуемыми. В нашем исследовании задачи заключались в реагировании на стимул, содержащий в себе и физические, и семантические характеристики в условиях их совпадения и конфликта в соответствии с инструкцией. Таким образом, функциональный уровень переработки поступающей информации может быть определен в результате того, на каких характеристиках стимула строится процесс его переработки у испытуемого, являются ведущими физические или семантические свойства.