Появление новых форм переработки и получения информации, расширение и усложнение социального опыта обусловили значимость исследовательской компетентности педагога. Компетентностный подход в образовании позволяет рассматривать исследовательскую компетентность как основной компонент профессионализма учителя.
Необходимость овладения студентами исследовательской компетентности связана с характером профессиональной деятельности современного учителя.
Задача студента как будущего учителя – организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащегося, научить его самостоятельно добывать знания, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и применять полученные знания на практике. Все это определяет необходимость целенаправленного формирования исследовательской компетентности у студентов педагогических вузов.
Исследовательскую компетентность специалиста в области образования некоторые авторы рассматривают как неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности специалиста через взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций, которые наполняют ее содержательно [10]. Исследовательская компетентность включает в себя, во-первых, наличие необходимых знаний, сформированность умений, наличие объективного представления о себе, структурированного как самоэффективность по решению задач в реальной среде образования, мотивацию к научной деятельности; во-вторых, набор личностных качеств, необходимых для проведения исследований индивидуального и коллективного характера, обсуждения и представления их результатов. Она характеризует следующие умения обучаемых:
• адаптироваться в условиях профессиональной деятельности;
• личностно и профессионально самореализовываться;
• строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения;
• продолжать свое образование (основное и дополнительное) на основе овладения: оригинальными источниками профессиональной информации; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [4].
По мнению ряда авторов, одним из путей формирования исследовательской компетентности является проектно-исследовательская деятельность, предусматривающая, прежде всего, умение решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, пользоваться исследовательскими методами, прогнозировать результаты и возможные последствия различных вариантов решения. Такая деятельность приучает студентов самостоятельно мыслить, оценивать результаты своей работы, что крайне необходимо для осознания личностью возможностей самореализации как основного компонента профессионализма учителя [6].
Метод проектов – способ достижения дидактических целей через детальную разработку проблемы, которая помогает достигать реальный практический результат, оформленный определенным образом. Данный метод дает возможность выйти за рамки программного материала и представить изучаемую проблему объемно с позиций разных дисциплин.
Суть образовательных проектов заключается в том, чтобы стимулировать интерес студентов к педагогическим проблемам и научить их самостоятельно находить возможные пути для их решения.
Технология проектирования творческой самостоятельной деятельности студентов в реализации компетентностного подхода, по мнению авторов Концепции модернизации российского образования, может реализоваться через практико-ориентированное модульное обучение.

Сущность процесса модульного обучения заключается в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, выбирая индивидуальный путь ее усвоения с учетом своих возможностей и потребностей.
Технология модульного обучения, как показали экспериментальные исследования М. А. Чошанова, создает надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучаемых. Кроме того, достигается гибкость и мобильность в формировании знаний и умений студентов, развивается их творческое и критическое мышление [11].
Важнейшим критерием построения модуля является структурирование деятельности студентов в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, систематизация.
Принципиально важно то, что модульную технологию отличает именно проблемный подход, творческое отношение студента к учению и то, что процесс усвоения построен на деятельности обучаемого, а это обеспечивает глубину и прочность приобретенных знаний [12].
Важнейшая черта модульного подхода увязана с актуальнейшей задачей – готовить специалистов, способных быстро адаптироваться в новых условиях, принимая адекватные решения.
Исходя из анализа работ Е. С. Заир-Бек, В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, Дж. Равена, Ю. В. Соляникова, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского и др. мы создали концепцию формирования исследовательской компетентности будущих учителей [1, 3, 5, 8, 9, 7, 10]. Мы считаем, что ведущими характеристиками исследовательской компетентности являются способности личности к системному
мышлению, самостоятельному приобретению знаний и применению их на практике, самоорганизации, самоанализу и рефлексии, принятию ответственных решений, к сотрудничеству и толерантности.
Данные способности могут реализоваться в самостоятельной проектно – исследовательской деятельности, являющейся основой формирования исследовательской компетентности студентов и выступающей как особое отношение субъекта к усваиваемому социальному опыту.
Исходя из концепции формирования исследовательской компетентности, мы разработали образовательный модуль «Физиологоанатомические исследования экологических особенностей растений», основанный на межпредметной интеграции следующих дисциплин: физиологии растений, экологии, ботаники и фитогеографии, реализуемый в условиях самостоятельной проектно-исследовательской деятельности.

Межпредметные и мировоззренческие возможности изучаемых студентами данных дисциплин позволяют в практике учебного процесса педагогического вуза реализовать систему формирования исследовательской компетентности.
Образовательный модуль построен на принципах познавательной активности, системности, научности, проблемности, систематичности и последовательности, развивающего обучения, связи теории с практикой, интеграции дисциплин, индивидуализации.
Образовательный модуль представлен семью частными модулями
(этапами): информационно-целевым, мотивационно-прогностическим, конструктивным, исследовательским, моделирующим, презентационным и рефлексивным, в каждом из которых осуществляется постоянная рефлексивная деятельность.
Организованная таким образом самостоятельная проектноисследовательская деятельность позволяет выдвинуть на первое место процессы проектирования, моделирования и исследования объектов целостного окружающего мира, поиск взаимосвязи между ними.
На основе проведенных исследований определены особенности формирования исследовательской компетентности студентов в процессе освоения образовательного модуля, представленные в структурно-функциональной модели. Данная модель имеет две составляющие: структурную и функциональную.
Структурная включает четыре блока: целевой, содержательный, методический, блок контроля и оценки результатов (структура образовательного модуля С. В. Колесовой [2]).
Блок дидактических целей в модели реализует функцию целеполагания, способствует осознанию близких, средних и отдаленных перспектив учения преподавателем и студентами. Цели модульного обучения осмысливаются обучающимися как ожидаемый результат познавательной и практической деятельности, что формирует положительную мотивацию учения, развивает самостоятельность, обеспечивает активную позицию студента в учебном процессе.
В содержательном блоке реализуется идея структурирования
не только на уровне целей, но и на уровне содержания учебного материала в модулях. Структура целей определяет структуру учебного материала в каждом частном модуле.
В процессе выполнения самостоятельной проектноисследовательской деятельности студент выбирает методики исследований, исходя из сформулированных целей и задач исследования, что реализуется в методическом блоке. При необходимости студенты осуществляют конструирование индивидуальных маршрутов исследования.

Через блок контроля и оценки результатов осуществляется как текущий, при освоении каждого частного модуля, так и итоговый контроль. Текущий контроль, в основном, реализуется через самоконтроль и самооценку.
Функциональная составляющая включает компоненты: инструментальный, мировоззренческий, коммуникативный и ценностноориентационный, реализуемые в процессе самостоятельной проектно-исследовательской деятельности и связанные непосредственно со всеми блоками структурной составляющей.
Инструментальный компонент предполагает приобретение студентами функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции обучаемого в образовательном процессе, основой которых является приобретение новых, т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся личностно значимыми для конкретного студента.
Мировоззренческий компонент включает в себя формирование
представлений об объективных законах природы. Основу формирования научного мировоззрения составляет содержание обучения.
Коммуникативный компонент определяется формированием отношений сотрудничества участников группы и преподавателей в процессе исследования.
Ценностно-ориентационный компонент предполагает формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, их осознание и проявление в исследовательской деятельности.
Следовательно, самостоятельная проектно-исследовательская деятельность, в основе которой лежит технология модульного обучения, позволяет включить студентов в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, способствующих
формированию системного мышления.
Студент, обладающий сформированным системным мышлением, начинает видеть окружающие процессы в любой области много глубже и прогнозировать поведение систем много дальше.
Результатом обучения в данном случае становится (наряду с усвоением знаний, умений и навыков) развитие операциональной культуры исследовательской деятельности, мотивации успеха, способностей к самоорганизации и рефлексии. Такая организационная схема процесса обучения способствует формированию исследовательской компетентности.
Исходя из разработанной нами концепции формирования исследовательской компетентности студентов, мы организовали в процессе обучения в вузе самостоятельную проектно-исследовательскую
деятельность, выстроенную на модульной технологии.

Основными направлениями организации проектноисследовательской деятельности являются:
1. Системное построение теоретического и практического курсов физиологии растений, экологии, ботаники и фитогеографии, нацеленное на решение проблемных биологических и экологических задач исследовательского характера, преимущественно в целях формирования исследовательской компетентности у студентов.
2. Самостоятельное проведение исследований студентами в целях отработки как учебно-познавательных, интеллектуальных, так и практических исследовательских умений, образующих взаимосвязанную систему.
Каждое из вышеназванных направлений организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности студентов нашло свою реализацию в каждом частном модуле (этапе) формирования исследовательской компетентности.
При разработке заданий для самостоятельной проектноисследовательской деятельности студентов мы учитывали:
• логику и структуру учебного материала;
• практическое назначение задания, которое предстоит решать будущему учителю;
• характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;
• постепенное нарастание сложности и проблемности с прохождением каждого из семи этапов самостоятельной проектноисследовательской деятельности.
В процессе эксперимента были определены педагогические условия, обеспечивающие формирование основных составляющих исследовательской компетентности (инструментального, мировоззренческого, коммуникативного и ценностно-ориентационного компонентов):
• вовлечение студентов в самостоятельную познавательную и практическую деятельность интегративного характера, являющуюся личностно значимой для конкретного студента и имеющую образовательный результат (научно-исследовательский продукт);
• создание у студентов целевой установки на овладение комплексом умений и навыков самообразовательной и научнотворческой деятельности;
• использование технологии модульного обучения;
• паритетность исследовательских позиций преподавательстудент, студент-студент, готовность к совместной работе ради достижения поставленной цели;
• свобода выбора, т. е. реализация субъектной позиции студента.

Совокупность педагогических условий формирования исследовательской компетентности обеспечивается введением в систему подготовки будущего учителя самостоятельной проектноисследовательской деятельности интегративного характера, основанной на технологии модульного обучения.
Принцип построения самостоятельной проектноисследовательской деятельности студентов, основанной на технологии модульного обучения, состоит в формировании научного мировоззрения, системных знаний, исследовательских умений, навыков. На базе практической деятельности осуществляется развитие у студентов ценностно-ориентированной и мотивационной сферы, самостоятельности, коммуникативности, склонностей осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью, что в конечном итоге способствует формированию исследовательской компетентности для реализации профессиональных способностей будущих учителей биологии.
К показателям исследовательской компетентности студентов можно отнести: поэтапную экспертную оценку и самооценку самостоятельной проектно-исследовательской деятельности, а также адекватность самооценки и качество выполненных проектноисследовательских работ.
Студент становится личностью, которая управляет своими познавательными процессами, осуществляет продуктивную рефлексию, защищает и обосновывает свою собственную позицию в познавательном процессе, становится активным субъектом познания, испытывающим интерес к своей деятельности и несущим ответственность за самостоятельно принятое решение.
Качество проектно-исследовательских работ может оцениваться в процессе тестирования по следующим критериям: соответствие формулировок цели, задач, объекта, предмета, гипотезы сути проблемы; определение программы исследования; уровень сложности
и степень владения использованными методиками; целостность исследования, которая проявляется во взаимном дополнении теоретической и экспериментальной его частей; моделирование (способы, формы); адекватность выводов по результатам исследований, уровень организации и проведения презентации проекта; наглядность; обоснованность и современность использованного библиографического материала; перспективность исследования, наличие в работе материала, который может стать источником дальнейших исследований; срок выполнения работы; самоанализ выполненной работы.
Успешность выполнения каждого этапа образовательного модуля связана с возможностью реализации инструментального, мировоззренческого, коммуникативного и ценностно-ориентационного компонентов, заданных объективной логикой процесса обучения и определяющих сформированность исследовательской компетентности для проведения тестирования. Для определения успешности выполнения студентами тестирования важен уровень самостоятельной проектно-исследовательской работы, тогда экспертами может оцениваться проявление следующих признаков сформированности этих компонентов.
1. Инструментальный: способность продумывать, чего достичь и как достичь; четко формулировать цели и направлять энергию на их достижение; делать что-то новое, чего раньше не делали.
2. Мировоззренческий: способность совершенствовать понимание явлений и ситуаций; следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего.
3. Коммуникативный: способность устанавливать эффективные групповые обсуждения; устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми (участниками группы, преподавателями).
4. Ценностно-ориентационный: способность переключать эмоции на выполняемую задачу; проявлять настойчивость, преодолевая трудности; предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудач; выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить.
Данная структура признаков явилась основой для разработки экспертной оценки и самооценки исследовательской компетентности студентов в процессе организации самостоятельной проектноисследовательской деятельности.
Таким образом, чтобы тестирование было результативным, важна осознанность цели, которая была бы достигнута оптимальным путём.
Нами было установлено, что для каждого студента характерен определенный уровень сформированности исследовательской компетентности, который оказывает влияние на тестирование.
Определение начального уровня исследовательской компетентности студентов позволило в последующем проследить динамику развития этого процесса на завершающем этапе, а также более эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое влияние на этот процесс.
По результатам экспертной оценки и самооценки студентов мы выделили высокий, средний и низкий уровни сформированности исследовательской компетентности.
Высокий уровень проявлялся в способности студентов самостоятельно осуществлять исследовательскую деятельность на всех этапах образовательного модуля; рационально применять различные источники информации; в способности к самоорганизации и объективной оценке собственной деятельности.
Средний уровень проявлялся в том, что студенты испытывали затруднения при самостоятельном формулировании цели деятельности и справлялись с этим только под руководством преподавателя; возрастал удельный вес знаний; умения работать с информационными источниками систематизировались; наблюдался рост самоорганизации.
Низкий уровень исследовательской компетентности проявляли те студенты, которые способны были осуществлять самостоятельную проектно-исследовательскую деятельность, только следуя определенному алгоритму; мотивы самоорганизации носили стихийный, неустойчивый характер; знания локальные, бессистемные; работа с источниками не систематизирована.
Анализ результатов тестирования показал, что на завершающем этапе число студентов, достигших высокого уровня сформированности исследовательской компетентности, возросло.


Список литературы
1. Заир-Бек Е. С., Соляников Ю. В. Технологии обучения научно– исследовательской деятельности как фактор качественной подготовки научных кадров в педагогическом университете // Подготовка специалиста в области образования: Научно-организационные проблемы подготовки кадров высшей квалификации: коллективная моногр. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – Вып. IX.
2. Колесова С. В. Система и технология модульно-развивающего обучения: сб. науч. тр. – СПб.: Эпиграф, 2002.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная моногр. / под ред. В. А.Козырева и Н. Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
4. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков: сб. науч. тр. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
5. Модернизация образования в России: хрестоматия / под ред. В. А. Козырева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. С. Герцена, 2002.
6. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов / под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. – СПб., 2003.
7. Равен Д. Компетентность в современном обществе (выявление, развитие и реализация). – М.: Когнито Центр, 2002.
8. Радионова Н. Ф. Тряпицына А. П. Инновации в высшем педагогическом образовании как объект педагогических исследований // Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения: межрегиональный сб. науч. тр. / под ред. Е. В. Титовой. – СПб.: Прополис, 2001.
9. Радионова Н. Ф. Тряпицына А. П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: коллективная моногр. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – Вып.VII.
10. Соляников Ю. В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2003.
11. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996.
12. Юцявичене П. А. Теория, практика модульного обучения. – Каунас, 1989.