Значительные изменения приоритетов образования в мире за последние годы (переориентация на компетентный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) нашли отражение в новых программах международного образовательного мониторинга, послужив очередным толчком к пересмотру и обновлению педагогической деятельности в России. За основу была взята идея преодоления так называемого массового образования – общемировая закономерность, отмеченная еще в 70-е гг. ХХ в. крупнейшим американским футурологом Элвином Тоффлером.
Массовое образование, считает Э. Тоффлер [7], было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом: процесс собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках). Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем. Отсюда строгая регламентация жизни,
пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя и т. д.
Иного требует современная жизнь. Ей уже нужны не миллионы поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не люди, которые выполняют указания, не задумываясь об их смысле, так как для них цена хлеба «насущного» – это механическое подчинение власти. Она, жизнь, испытывает потребность в человеке, который может принимать критические решения, находить свой профессиональный путь и достаточно быстро устанавливать деловые отношения в меняющейся реальности.
Сегодняшнее знание становится все более смертным. Это не протест против изучения фактов, явлений, а констатация того, что школа сегодняшнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и чем их заменить, т. е. они должны научиться учиться, разучиваться и переучиваться. Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.
При этом, отмечает Тоффлер, когда эпоха изменилась, школа в силу своей инертности осталась прежней и в целях самосохранения стремится развернуть жизнь в прошлое, поворачивает новые поколения людей назад к исчезающей системе, а не движется вместе с ними вперед к возникающему новому обществу. Как преодолеть
этот исторический парадокс? Чтобы избежать удара о будущее, общество должно создать постиндустриальную систему образования, а чтобы сделать это – искать цели и методы в будущем, а не в прошлом. В собственно педагогическом плане данный тезис означает выход системы школьного дела за рамки вузоцентристской модели образования, транслирующей предельно устаревшую сциентистскую установку, абсолютизирующую роль науки в системе культуры человеческого общества настолько, что стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, стали рассматриваться в качестве образца научного знания вообще.
Устремленность к сохранению «основ наук» во всех ступенях общего и даже дошкольного образовании и по сей день остается
корневым началом российской школы. И это при том, что русская философская традиция основывалась на принципах духовной антропологии, а в недрах советской психологической школы успешно развивалась культура неклассического историко-эволюционного
подхода. Как сказал В. В. Розанов: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания, не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем». А потом еще и добавив: «Школа с двумя древними языками»,
«школа с одним древним языком», «латинский язык начиная с четвертого класса», «тот же язык, один, но с первого класса»; «увеличить преподавание истории», «ввести в программу естественные науки» – и ничего еще, ничего другого мы не услышим. Для всех представляется, что секрет улучшения школы состоит в отыскании наилучшей трафаретки; никому не приходит на ум поднять вопрос о существе самой трафаретки, выбивающей штемпель «общеинтеллигентности» на ребенке, после чего он оказывается негодным или малогодным к какому-нибудь употреблению». И уж возвысив свой голос до стенания, прокричал: «Дайте нам просвещенного, образованного человека, дайте нам человека не на словах гуманного – вот чего мы днем с огнем не можем отыскать, а уж будет ли он инженер, чиновник, учитель – это второстепенно» [5: 601].
Но русская философская традиция интересует только ее исследователей, историко-культурный подход в психологии – последователей. А вот зарубежный опыт организации школьного дела – всякого рода управленцев. Так что предельно избыточный академизм образовательных программ Россия учится преодолевать на западный, а точнее, американский манер. О последнем нагляднее всего свидетельствует стандартизация образования и тестовая система проверки качества знаний, противоречащая основным постулатам философской антропологии и культурно-исторической психологии как методологии педагогической науки.
В частности, в российской образовательной практике сегодня «успешно» подменяются американскими технологиями стандартизации и тестирования основополагающие принципы русской философской антропологии: принцип индивидуальности, требующий от образуемого (ученика) и образующего (учебного материала) сохранения их особенности (не ученик вообще и не знание вообще); принцип целостности, требующий, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею (душою); принцип единства типа, требующий, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были бы непременно единого типа, а не разнородны или противоположны [3], а также основы историко-эволюционного способа мышления в психологии:
• человек как многомерное существо, проявляющееся одновременно как участник историко-эволюционного процесса; носитель социльных ролей и программ социотипичного поведения; субъект выбора индивидуального жизненного пути, в ходе которого осуществляется преобразование природы, общества и самого себя;
• человек как пристрастное диалогичное полидеятельностное существо, сущность которого порождается, преобразуется и отстаивается в существовании в мире, в других людях, в себе самом;
• человек как субъект свободного ответственного целенаправленного поведения, выступающий как ценность в восприятии других людей, в том числе и самого себя, и обладающий относительно автономной устойчивой целостной системой многообразных индивидуальных качеств, характеризующих его самобытность и неповторимость в изменяющемся мире [1: 3–23].
В этой связи вызывает особый интерес мнение американского исследователя психологии развития личности Уильяма Крэйна
[2: 491–493], анализирующего так называемое движение за высокие стандарты обучения и проблему стандартизированных тестов.
Сторонники данного движения настаивают, что необходимо установить четкие образовательные цели для детей, непосредственно сосредоточившись на подготовке детей к будущему. Но, как предупреждал Руссо, чересчур сильная озабоченность будущим мешает нам увидеть, как дети растут и развиваются. На разных стадиях дети, естественно, бывают мотивированы развивать разные способности, некоторые из них имеют мало общего с их будущими профессиями. Если школа сосредоточится исключительно на том, что нужно ребенку для будущего, она отнимет у него возможность развить те или иные способности, необходимо формирующиеся на данной стадии. В этой связи Крэйн не только полагает, что «мы слишком поспешно готовим детей к будущему и оказываем вредное воздействие на маленьких детей» [2: 490], но и иллюстрирует свою мысль примерами.
«Так, дети в возрасте между 3 и 8 годами любят петь, рисовать, танцевать и заниматься ролевой игрой. Более того, в этот период их таланты поразительно расцветают. Дети в возрасте между 5 и 8 годами, как правило, создают непосредственные, жизнерадостные и красивые рисунки. Затем, в возрасте 7 или 8 лет, рисунки детей меняются. Они теряют свою непосредственность и живую гармонию, становясь более точными, геометрическими и тщательно спланированными. И это есть следствие того, что чиновники от образования не видят смысла в том, чтобы предоставлять детям возможность исследовать природу, прогуливаться по лугам и вдоль рек, лазить по деревьям, строить шалаши, наблюдать за рыбами и птицами, собирать камни и листья. Жизнь Гекльберри Финна уходит в прошлое» [2: 491].
Определенную обеспокоенность у Крэйна вызывает и тот факт, что стандартизация американского образование базируется на компьютерных технологиях. «Нет сомнения, – пишет он, – что компьютеры обладают значительной привлекательностью. Они создают у нас ощущение почти магической власти. Нажав на несколько кнопок мы можем мгновенно выполнить сложные вычисления, построить графики, сохранить информацию. С помощью интернета компьютеры связывают нас с людьми, видеофильмами, аудиозаписями и другими источниками информации, лежащими далеко за пределами ближайшей библиотеки. … Когда дети обучаются программированию …, они осваивают рациональное мышление и приобретают навык мыслить систематически, ориентируясь на цель. Они также учатся отслеживать свой собственный прогресс, используя метакогнитивные навыки. … Благодаря компьютерам, учащиеся могут осваивать материал в индивидуальном темпе» [2: 494–495]. Но компьютеры создают и проблемы, самая большая из которых, по мысли Крэйна, – физическое окружение, а точнее, создаваемая монитором искусственная (стерильная) среда, которая особенно опасна для маленьких детей, находящихся в процессе развития чувств и связи с миром природы.
Узнаваемая параллель с российской школой: «Современные тенденции развития Российского государства, необходимость интеграции России в мировое сообщество обусловили введение в начальной школе изучения иностранного языка и информационных технологий. Включение информационных технологий связано с необходимостью подготовки школьников к использованию их как средства повышения эффективности познавательной и практической деятельности учащихся при изучении всех учебных предметов» [4].
В отличие от руководителей органов управления российским образованием У. Крейн, основываясь на опыте американской школы, видит реальную опасность в ограничении в содержании образования сенсорной базы для знаний за счет создания стимулирующей электронной среды. Что значит изучать биологию только на словах, картинках и других символах, не обладая богатым опытом личных переживаний от наблюдения за растительной и животной жизнью? Или изучать термины физики – скорость, сила, равновесие – не испытав, что такое бросать, стучать, пилить или карабкаться? Ребенок усваивает символы, не основываясь на личном, телесном и сенсорном переживаниях, делающих символы осмысленными. И это при том, что современные дети и так предоставлены большому количеству информации (телевидение, Интернет, видеоигры, разговоры с друзьями по электронной почте), получаемой исключительно из вторых рук, на психическом уровне.
Беспокоит У. Крэйна и широкое использование в американской школе стандартизированных тестов, усиливающее свое воздействие на процесс обучения благодаря активности движения за высокие образовательные стандарты.
В отличие от России, начавшей приобщать школу к тестам в форме ЕГЭ, стандартизированное тестирование давно было характерным элементом образования в США. «Исторически это означало, –
пишет Крэйн, – что школьники выполняли скучные и неинтересные упражнения, улучшавшие их результаты при тестировании. Сегодняшние защитники стандартных тестов признают, что тестирование часто контролирует обучение, но их не волнует этот факт. Они считают, что если мы знаем, что тесты направляют обучение, нам следует придумать тесты, позволяющие учащимся достичь желаемых целей. Если мы хотим развить у учащихся более высокий уровень мышления в раннем возрасте, нам следует создать тесты, измеряющие такое мышление. Мы, вероятно, не захотим опираться исключительно на тесты с выбором из множества вариантов, нам также потребуется и разработка заданий, позволяющих оценить аналитическое мышление» [2: 496–497].
Анализ американской образовательной традиции, связанной со стандартизацией и тестированием, проведенный Уильямом Крэйном с позиций гуманистической психологии как современным проявлением старой интеллектуальной традиции, уходящей корнями в древнейшие философии мира, может служить наглядным проявлением печальных перспектив развития российской школы. Собственные культурно-исторические традиции нам не нужны, нас удовлетворяют чужие ошибки.
Конечно, и образовательные стандарты, и строящиеся на их основе тестовые задания могут предоставлять учителю полезную информацию, но ведь есть и более важные базовые ценности. Идет ли образование в соответствии с личностными психофизическими и социокультурными особенностями ребенка? Есть ли у него возможность следовать своим интересам и развивать способности, кажущиеся наиболее важными в ту или иную фазу социальноантропологического развития? Получает ли он возможность следовать интересам, не обязательно связанным с потребностями школы, но способствующим его общему развитию? Любит ли он учиться и есть ли у него время для собственных открытий? Любопытен ли ребенок, уверен ли он в своих силах и способен ли думать самостоятельно? Именно ответы на эти вопросы действительно значимы, а не результаты стандартизированного тестирования, которое основано на предположении о том, что большая часть способностей является наследственной. Тесты, следовательно, разрабатываются для измерения врожденной способности с учетом факторов среды и культуры. Многие критики, однако, утверждают, что этой цели достичь невозможно, ибо результаты теста остаются смещенными в культурном отношении к нормам и ценностям господствующих групп в обществе, не отражая истинные уровни интеллекта подчиненного класса, расы или гендерной группы.
Вместе с тем в сфере образования сосредоточенность на тестировании интеллекта и автоматическом уравнивании высокого коэффициента интеллектуальности (КИ) со способностью с успехом действует более полстолетия, несмотря на то, что есть и противники, и защитники. В настоящее время наблюдается согласие только в том, что тесты не являются ни полностью нейтральными, ни полностью валидными, но остаются полезным диагностическим инструментом в оценке трудностей познания и усвоения.
Однако для того чтобы измерять умственное развитие, нужно, как минимум, знать достаточно точно, что такое интеллект. Располагает ли современная наука таким знанием?! Нет, хотя все знают, что разные люди обладают различными умственными способностями. Об этом красноречиво свидетельствуют эпизод из жизни глухой африканской деревни, где был проведен опыт: жителей проверили с помощью тестов, а затем попросили их назвать «умных» односельчан. Совпадение этого списка с результатами тестирования было почти полным. Таким образом, можно сказать, что большинство людей хорошо представляют себе, что они имеют в виду, когда говорят об уме, но для научного изучения интеллекта такие интуитивные

представления недостаточны. Вместе с тем, общепринятого научного определения понятия «интеллект» – не существует. Отсюда напрашивается вопрос: «Можно ли измерить то, что неизвестно?» С научной точки зрения – возможно. Ведь когда еще не существовало научного определения такого физического явления, как теплота, это не помешало изобретению инструмента ее измерения – термометра. И термометр не только давал правильные результаты измерений, но эти результаты позволили обогатить наши знания, выявить фундаментальные законы термодинамики, что, в свою очередь, помогло улучшить методы измерения теплоты. Вот почему нельзя отвергать метод измерения только потому, что он несовершенен. Совершенство, если оно вообще возможно, не достигается на начальной стадии развития той или иной области знаний. Современные методы измерения умственных способностей, возможно, примитивны, но это не значит, что они ненаучны или что они не могут быть улучшены. Дело в другом: научный поиск не может быть предметом широкого использования, а также служить основанием для социального отбора.
Разумеется, в основе тестовой методики лежит определенная гипотеза о природе интеллекта. Можно сказать, что под умственными способностями в широком смысле понимается то врожденное свойство нервной системы, которое позволяет одному человеку думать, рассуждать, решать интеллектуальные проблемы лучше, чем другому. В этом смысле, интеллект – это общая врожденная познавательная способность, которая формируется одновременно под воздействием генетических факторов и факторов окружающей среды. Известно, что генотип определяет возможности индивидуума, а среда – насколько эти возможности будут реализованы. Однако возникает главный вопрос: в какой степени интеллектуальные способности обусловлены наследственностью и в какой – окружающей средой? Чтобы выяснить это, было проведено много исследований. В частности, изучали близнецов. Однояйцовые близнецы имеют одинаковый набор хромосом, в то время как двуяйцовые только 50 процентов общих наследственных признаков. В этом смысле все различия между однояйцовыми близнецами должны объясняться только окружающей средой, тогда как у двуяйцовых близнецов многие различия могут быть обусловлены наследственностью. Выяснилось, что хотя однояйцовые близнецы были разлучены при рождении и росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг к другу по умственному развитию, чем воспитывающиеся вместе разнояйцовые близнецы.
То, что ум – врожденное качество, убедительно подтверждается также данными, полученными при исследовании приемных детей,
которые были усыновлены при рождении и никогда не видели родных матерей. Когда они стали взрослыми, были измерены их «коэффициенты интеллектуальности», которые затем сравнили с коэффициентами их биологических и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемыша соответствуют умственным способностям его биологических, а не приемных родителей. Таким образом, и в этом случае умственное развитие, в основном, определялось генетической наследственностью.
Эту гипотезу специалистов подтверждают также исследования, проводимые в тех детских домах, куда дети поступают сразу же после рождения и находятся долгое время. Условия там настолько схожи, насколько это вообще возможно: одинаковы пища, обучение, свободное время, праздники, окружающие люди, книги и т. д. И что же обнаруживается? Эти дети имеют такое же разнообразие интеллектуальных способностей, как и все другие дети. Следовательно, они рождены с разными умственными способностями, обусловленными их наследственностью, и то, что они росли в одинаковой среде, не имело существенного значения.
Наконец, были исследованы дети от браков между двоюродными братьями и сестрами. В соответствии с генетическими законами у них следует ожидать более низкий уровень умственного развития, чем у обычных детей. Так и оказалось. Исследование проводилось в Японии, где очень много браков между близкими родственниками, что обеспечивает репрезентативность выборки. Результаты исследования позволили сделать вывод, что приблизительно на 80 % умственное развитие обусловлено генетическими причинами и только на 20 % – окружающей средой.
Многие ученые не согласны с такой точкой зрения. Они считают влияние среды на формирование умственных способностей наиболее существенным фактором, и поэтому оптимистически оценивают
возможности развития человеческого интеллекта. И все же постоянство коэффициента интеллектуальности поразительно. Умственная и физическая усталость, болезнь, плохое самочувствие, лекарства, а также уровень заинтересованности (мотивация) хотя и влияют на интеллектуальные способности человека, но это влияние гораздо слабее, чем многие предполагают. Вот только один пример. Вторая мировая война, больница скорой медицинской помощи в Милл Хилл (Англия). Туда со всей страны были доставлены пациенты с нервными заболеваниями. В первый же вечер их собрали вместе и предложили групповой тест по определению умственных способностей. Время было выбрано неудачно, так как все они очень устали с дороги, волновались от того, что приехали в больницу, и не знали, что их ожидает. Они имели очень слабую мотивацию. Затем, несколько месяцев больные находились в прекрасных условиях, хорошо питались, делали гимнастику, проходили лечение, они окрепли и повеселели. Тестирование было проведено вновь. В то время в Англии было очень трудно с куревом, и больным было обещано 50 сигарет тому, кто сможет повысить результат предыдущего тестирования на 10 баллов. Это сообщение вызвало очень сильную мотивацию. И что же? По сравнению с предыдущими измерениями
«коэффициент интеллектуальности» не стал значительно выше.
Исследователей также интересовал вопрос о влиянии обучения на изменение врожденных свойств интеллекта. В этом случае часто смешивались, как минимум, две вещи: ум и приобретенные знания. Всегда следует отличать умение решать проблемы своими силами, силой своего ума от умения правильно воспроизвести то, чему человека научили. Конечно, именно умственные способности дают возможность учиться. Но прямой зависимости тут нет. Учащиеся с низким коэффициентом интеллектуальности никогда не учатся хорошо, но в состоянии довольно успешно воспроизвести алгоритм тестовых заданий, построенных путем выбора правильного ответа из предложенной группы. Школьники с высоким показателем интеллектуального развития нередко учатся плохо, особенно это проявляется на материале репродуктивного, а не творческого характера.
В подобных оценках кроется главное отличие так называемых стандартизированных тестов, выявляющих некий уровень овладения содержанием образования, и тестов, выявляющих «коэффициент интеллектуальности». Известно, что «интеллект» – многомерное понятие, включающее различные способности ума и свойства человеческой личности. В этой связи составление тестов должно опираться не на процесс воспроизведения фактов, а на знание определенных психологических законов. Опыт психологических исследований сформировал в научной среде убеждение, что «критерием ума» является скорость умственных процессов, скорость решения
интеллектуальных проблем. Именно это свойство интеллекта и должны выявлять, прежде всего, тесты. Это процесс личностный и, конечно, индивидуальный. Никакого социального ранжирования в этой сфере быть не должно.
Несомненно, все люди не похожи один на другого, каждый человек обладает уникальным набором психологических качеств, собственным уровнем интеллектуального развития. Вместе с тем в современном мире различные профессии требуют различных способностей. Трудно сказать, что хуже: «умный» человек, занятый делом, которое не дает возможности реализовать его интеллектуальный потенциал, или «глупый», который вынужден решать такие проблемы, которые правильно решить он не способен. Конечно, такие ситуации возникают прежде всего по социальным причинам, однако большее
значение имеет незнание объективной меры интеллектуальных возможностей человека. И здесь обращают на себя внимание следующие результаты исследований. Например, вопрос о том, зависит ли
«коэффициент интеллектуальности» от пола человека. Ученые выявили, что мужчины и женщины обладают примерно одинаковым уровнем умственного развития. Однако при анализе выявляются и некоторые отличия. Во-первых, мужчины, как правило, лучше справляются с цифровыми и пространственными задачами, тогда как женщины лучше решают словесные задания и тесты на запоминание. Во-вторых, у мужчин наблюдаются большие колебания «коэффициента интеллектуальности», чем у женщин: очень «умных» и очень «глупых» мужчин больше, чем таких же женщин, однако «умные» женщины встречаются чаще, чем «умные» мужчины. Чем это вызвано, пока наукой не установлено.
Затруднение у специалистов вызывает вопрос о том, стало ли человечество умнее за исторические времена. Установлено, что за последние три тысячи лет этому нет никаких свидетельств. Возможно, древние греки при тестировании проявили бы такие же способности, как и современные люди. А может быть и лучше.
Что касается «интеллектуальной структуры» современного человечества, то тут кое-что известно: 70 % всего населения обладают средними умственными способностями, их коэффициент умственного развития колеблется от 85 до 115 баллов. Остальные составляют группу способных людей с коэффициентом выше 115 и группу неспособных – с коэффициентом ниже 85. И тех, и других легко распознать при разговоре и соответственно оценить как «умных» или «глупых». Люди с коэффициентом выше 115 баллов могут хорошо учиться, хорошо выполнять сложную работу. Люди, которые могут справляться только с самыми простыми делами, имеют коэффициент ниже 85 баллов. 70 баллов, приблизительно один процент населения, – это умственно отсталые, большинство из
которых, как показывает мировой опыт, должно находиться в специально созданных для них условиях. Также около одного процента людей имеют «коэффициент интеллектуальности» 130 баллов и выше. Приблизительно у одного человека из 200 коэффициент умственного развития выше 140. Конечно, эти люди очень умны, но есть и такие, кто набирает 160 баллов, – один из трех тысяч человек. Генетически хорошие и плохие умственные способности равномерно распределяются выше и ниже среднего уровня примерно на
15 %. Однако родовые травмы, различные заболевания приводят к тому, что в группе с низким коэффициентом умственного развития концентрируется больше людей, чем в группе с высоким.
В целом же проблема стандартизации образования и тестовой оценки качества знаний школьников в контексте русской философской антропологии и культурно-исторического подхода в психологии свидетельствует не о противоречиях национальных типов обучения и воспитания, а о превалировании в организации школьного дела в общемировом масштабе некой архаики управленческих процессов и структур. Архаики в том смысле, о котором писал Питирим Сорокин:
«Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни обретали, во все века были средствами вертикальной социальной циркуляции. В обществах, где школы доступны всем его членам, школьная система представляет собой «социальный лифт», движущийся с самого низа общества до самых верхов. В обществах, где привилегированные школы доступны только высшим слоям населения, школьная система представляет собой лифт, движущийся только по верхним этажам социального здания, перевозящий вверх и вниз только жильцов верхних этажей» [6: 396].
Архаика процессов и структур управления образованием, связанная с особым местом школы в «лабиринте цивилизованного бытия», делает их самодостаточными, способными существовать в своем привычном виде столько, сколько будет дана возможность существовать. Неслучайно все государственные реформы образования, проводимые в различных странах мира, включая Россию, никогда не затрагивали индивидуальных проявлений личности ни в ситуациях личностного выбора, ни в ситуациях личностных смыслов, но всегда были обращены к педагогическим методам и организационным формам.
Подобная репродукция знания несла и продолжает нести в себе идею образования как власти, многократно усиливающуюся так называемым социальным заказом. И действительно, если цели обучения и воспитания «приходят» от промышленности, идеологии, институтов научного производства, армии, т. е. извне, то школа получает право монополизации функции тестирования общих свойств личности. Человек с малых лет, вместе с его семьей оказывается привязанным к
школе с ее решающей ролью в определении типичных черт различных социальных групп, а отсюда – социальной селекции.
Селекция личностного по тем или иным наличным способностям, а затем применение адаптивно-дисциплинарных методов обучения и воспитания зиждется на греко-римской традиции, внушившей нам мысль о том, что ход человеческого сознания направлен от индивидуального (единичного) к всеобщему. Если понимать под индивидуальным способность увеличивать число различий, находить в одном и том же разное, то это, конечно, одно из основных завоеваний прогресса культуры. Надо только отметить, что способность видеть в одном разное и в различии одно – две неотделимые друг от друга стороны единого процесса сознания. Неразличение разного не подчеркивает, а уничтожает сходство, ибо
вообще ликвидирует сопоставление.

Неслучайно массовое педагогическое сознание остановилось на уровне «Эмиля» Ж.-Ж. Руссо с его утверждениями о сущности человека как такового: повествователь – воплощение природного разума, а воспитанник – Природа, обретающая сама себя. Отсюда школа – несбывшиеся ожидания человека, который постепенно утрачивает индивидуальные особенности, а образование – процесс
«борьбы» педагога с непредсказуемостью возможностей в развитии каждой личности. И может ли быть иначе, если с детского сада, а в особенности с первого класса все направлено на снабжение ребенка информацией; все противостоит процессу самоутверждения личности как выражения подлинности ее бытия, связанного с поисками внутри своего «Я» факторов постоянного развития, со стремлением индивида найти в своем внутреннем мире те черты, которые помогают приспособиться к другим людям, установить с ними гуманные отношения.
К большому сожалению, школа как социальный институт, отстаивающий свое место в «лабиринте цивилизованного бытия», до сих пор противостоит гуманистической идее образования как неформальной коммуникации, как личностного общения, уходящих
корнями в раннее христианство. Главный постулат здесь зиждется в том, что истина исходит не от того, кто наставляет душу; лишь «ведомая» душа должна говорить ту истину, которую может сказать лишь она одна, которой обладает она одна.
Пути христианской духовности — это долгий путь исканий Руссо от «Эмиля» до «Исповеди», декларировавшей высший смысл «нетипичной истины» и ценность отдельно уникальной личности: «Я один. Я знаю свое сердце и знаю людей. Я создан иначе, чем ктолибо из виденных мною; осмеливаюсь думать, что не похож ни на кого на свете. Если я не лучше других, то, по крайней мере, не такой, как они» [3: 24].
В «Исповеди» «Я» – это собственное имя, то, что не имеет множественного числа и не может быть отчуждено от одной единственной и незаменимой человеческой личности. Не случаен эпиграфцитата из римского поэта Авла Персия Флакка: «Intus et in cute» – «В коже и ободранный».
Ю. М. Лотман убежден, что структура «Я» выступает одним из основных показателей культуры. «Я» как местоимение гораздо проще по своей структуре, чем «Я» как имя собственное. Так что Руссо, проделав путь от местоимения «Я» – к имени собственному, достиг одного из основных полюсов человеческой мысли. Подняться же до него учащийся массовой школы может не благодаря, а только вопреки педагогическим усилиям, нацеленным не на потенциальные
возможности ребенка, а лишь на его наличные способности. Как видно, образование еще не прошло свой путь духовного становления, предпочтя тайнам бытия ребенка на каждом этапе его жизненного пути приоритет систематического обучения и воспитания, проведения планомерной педагогической работы, основанной на своего рода заданностях социально-психологического развития. Может, поэтому ни в одном из международных исследований качества знаний и умений не выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, который бы оказывал одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Сравнение итогов исследований по странам убедительно свидетельствует, что социально-экономические условия и культурные традиции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы.


Список литературы
1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл: Академия, 2002.
2. Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. – Россия: Прайм-Еврознак, 2002. – 512 с.
3. Малышевский А. Ф. Философия образования: Человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. – СПб.: Иван Федоров, 2001. – 304 с.
4. Модернизация российского образования: документы и материалы / ред.сос. Э. Д. Днепров. – М.: ГУ ВШЭ, 2002. – 332 с.
5. Розанов В. В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – С. 624.
6. Сорокин П. А. Социальная стратификация и мобильность // Питирим Сорокин. Человек. Цивилизация. Общество (Серия «Мыслители XX века»). – М.: Наука, 1992. – С. 396.
7. Тоффлер Э. Третья волна. Россия: АСТ, 2004. – 784 с.