По-видимому, у человека есть только два принципиальных пути познания истины: путь поиска и путь веры. В первом случае знания, способствующие истинному постижению предметов и явлений действительности, «добываются» самим субъектом познания через организацию своей исследовательской деятельности и критическое отношение к получаемым в процессе ее осуществления результатам. Во втором случае субъект «получает» знания в готовом виде от тех или иных «обладателей» (источников) соответствующих знаний без их конструктивной критики. В качестве таких источников могут выступать любые авторитетные для субъекта «кладези» знаний. Эту роль могут играть: собственный чувственный опыт, опыт других людей (родителей, учителей, друзей и знакомых); книги и средства массовой информации; научные теории и религиозные догматы и т. д., и т. п.

В самом общедоступном для понимания виде под истиной будем разуметь «то, что есть на самом деле», то, что не зависит от нашего представления об этом, от нашего мнения по этому поводу. В такой трактовке категория «истина» сближается с категорией «объективная реальность». Однако познающий субъект получает сведения о любом познаваемом им объекте, существующем в объективной реальности, с помощью своих психических и физиологических возможностей, глядя на него, слушая его (или о нем), трогая его и т. д. Эта информация, поступающая либо от самого объекта, либо из других источников, связанных с этим объектом, преобразуется у субъекта в знания об этом объекте (таким образом, знания - это усвоенная субъектом информация как концептуально связанные и согласованные между собой сведения). Соответствие знаний субъекта «тому, что есть на самом деле», также может трактоваться как истина (хотя, видимо, точнее говорить в этом случае не об истине, а об истинности). Этот аспект понимания истины отражен в следующем философском определении: «Истина - адекватное отражение действительности субъектом». Диалектическую (т. е. динамически противоречивую) сторону истины подчеркивал Гегель, утверждая, что «истина - это процесс».

С позиций материалистического монизма психика рассматривается как свойство высокоорганизованной материи (мозга) и особая форма отражения субъектом объективной реальности. Первая часть определения устанавливает первичность материального субстрата психики: психика, сознание, мысль - производное от работы мозга. (Конечно, в этом контексте надо понимать, что мозг как отдельный орган вне организма функционировать не может. Поэтому правильнее говорить об организме в целом как физиологической основе психики, а о мозге - как о ведущем факторе в составе организма при осуществлении взаимосвязи индивида со средой.) Вторая часть определения указывает на взаимодействие субъекта и мира, принципиальную познаваемость объективного мира субъектом и на первичность в этом процессе объективной реальности и вторичность субъективного отражения: бытие определяет сознание. При этом важнейшей особенностью психического отражения является его активность - обратное, преобразующее влияние психики на объективную реальность.

Два главных признака психического, а именно принадлежность субъекту и отношение к внешнему миру, определили уже многие столетия будоражущую научную мысль так называемую психофизическую проблему, т. е. проблему взаимоотношения психического (или внутреннего, субъективного, идеального) мира и физического (или внешнего, объективного, материального) мира. При этом каждому из этих двух миров приписывается статус самостоятельной исходной первоосновы всего сущего - субстанции.

В целом эта проблема не только психологическая, но и общефилософская. Причем ее разрешение, до сих пор не закончившееся, затянулось на тысячелетия. Как утверждает в своем обширном обзоре теорий сознания С. Прист, философы не смогли найти удовлетворяющее всех решение этой проблемы. Иллюстрацией такого положения служит замечание одного из крупнейших философов ХХ в. Г. Райла: «Даже в случае, если «внутреннее» и «внешнее» различаются (всего лишь. - В. Н. ) как метафоры, вопрос о том, каким образом сознание и тело человека воздействуют друг на друга, пользуется печальной славой трудной теоретической проблемы». Традиционно эта проблема сводится к ответу на так называемый «основной вопрос философии», который, как известно, состоит из двух частей. Первая часть вопроса - онтологическая (от греч. ontos - сущее) - звучит так: что первично? Материальное (физическое) или идеальное (психическое)? Нередко эти категории выражаются иными словами: материя и дух, тело и душа, бытие и сознание. Вторая часть вопроса - гносеологическая (от греч. gnoseos - знание): познаваем ли мир (как объективный, так и субъективный) с помощью нашего сознания?

Для обозначения любых психических явлений независимо от их специфики в науку введено абстрактное понятие «психическое». Уже говорилось, что психическая жизнь - это процессы, протекающие во внутреннем мире человека, естественно включенного в реальный, объективный мир. Отсюда два главных признака психического : принадлежность индивиду (субъекту) и отношение к реальности (объекту).

Рассмотрим первое. Любое переживание, любая мысль, любой образ, любое чувство - это непосредственные переживания, мысли, образы, чувства конкретного человека. Никакими пояснениями и метафорами он не может передать их во всей полноте, яркости, остроте другому человеку. Это «его» и только «его» переживания, мысли, образы, чувства. Также и ему невозможно во всем объеме и глубине пережить чужие чувства, спродуцировать чужие мысли и образы. Слепой не познает всей красоты красок, глухой - музыки, как бы им ни объясняли, что это такое. Никакой роман, фильм или научный трактат не заменят человеку непосредственно пережитого упоения борьбой, радости творчества, восторга любви, горечи утрат. Таким образом, все психические явления несут на себе печать чего-то предельно близкого испытывающему их человеку, сугубо субъективного, т. е. интимно принадлежащего переживающему субъекту. Следовательно, любое психическое явление обязательно предполагает своего носителя. То есть всякое психическое явление принадлежит «кому-то». Но в то же время всякое психическое явление есть переживание субъектом «чего-то». Каждое подобное переживание отличается от других в субъективном мире конкретного человека только потому, что оно является переживанием того, что в данный момент в объективном мире касается, занимает этого человека. Иначе говоря, внутренняя природа психического проявляется через отношение к внешнему, не зависящему от психики, сознания субъекта, т. е. к объективному.

Из нашего каждодневного опыта, общения друг с другом, самонаблюдения мы знаем, что любой поступок продиктован определенными намерениями и мотивами, любое движение производится с учетом оценки внешней ситуации, любое высказывание делается на основе полученных знаний и отношения к обсуждаемому предмету. То есть за внешним поведением скрыты какие-то внутренние причины и процессы. Весь наш житейский опыт говорит, что человек обладает неким внутренним миром. Проявления этого мира человечество с незапамятных времен выделяло особо, отграничивало от других явлений жизни. Эта специфичность и особенность внутренней жизни человека была закреплена в разделении, а часто и противопоставлении телесной (внешней) и душевной (внутренней) жизни. В результате душа стала рассматриваться как некое особое образование, резко отличное от тела как ее вместилища. Такое самоощущение человека преломилось в научной мысли в известную концепцию «Дух в машине». В соответствии с этой концепцией «человек проживает две параллельных истории: одну, состоящую из всего, что происходит с телом и внутри него, и другую, складывающуюся из происходящего с его сознанием и внутри него. Одну - публичную, другую - приватную». У многих народов душа стала обрамляться божественной атрибутикой (т. е. комплексом неотъемлемых свойств), что окончательно закрепило разделение двух миров: внешний - видимый, осязаемый и потому понятный и внутренний - невидимый, неосязаемый и потому непонятный и таинственный.

Но как бы ни была таинственна, слабо доступна для изучения внутренняя, душевная жизнь человека, что же все-таки составляет ее содержание? Все мы ощущаем тепло и холод, свет и тьму, сладкое и горькое, тяжелое и легкое. Все мы имеем мысли и воспоминания. Фантазируем и сомневаемся. Переживаем гнев, страх или радость. Испытываем удовольствие или дискомфорт. Имеем намерения, желания, идеалы. Совершаем предсказуемые и непредсказуемые действия и поступки. Во что-то верим и что-то ценим. Ряд этот можно продолжать долго. И вот это все и входит в сферу внутренней, или психической, жизни человека, или, как часто говорят, его психологии.

Концепции «Вертикальной» и «Открытой» модели обучения (Аргирис) Аргирис, исследуя проблемы взаимодействий менеджеров с подчиненными, обратил внимание на важность обучения в рамках организации. Он выделил и описал два типа моделей.

Модель первая – иерархическая, типа "сверху – вниз", основанная на доминировании высшего звена в части обмена информацией, оценки и предписаний. Присущие модели размышления, направленные на работу с ошибками, включают в себя три компонента: отстаивание некоторых точек зрения (что следует делать, что значимо и т.д.), оценку (суждения об успехе/неудаче, хорошем/плохом, возможности/невозможности) и приписывание значений, точек зрения и ценностей окружающим.

Модель вторая – исследовательская, является открытой, исследующей и экспериментирующей. В этой модели персонал подходит к процессу обучения без чувства разочарования, стыда, страха и неловкости, но с чувством энтузиазма и любознательности. Образ их совместной работы соответствует этому и поддерживает обучение. Ошибки, неудачи и недоразумения не являются преступлением, которое необходимо скрывать или за которое преследовать, а проблемами, которые нужно совместно анализировать и разрешать.

Обучение может преследовать различные цели и принимать разные формы.

Самым распространенным (массовым) является адаптивное обучение. Оно заключается в развитии способностей понимать новые ситуации и справляться с ними, опираясь на анализ того, что было создано в прошлом. Иными словами, каждое поколение учится приспосабливаться к изменяющемуся миру, ориентируясь на то, что было сделано предыдущими поколениями. Такое обучение вполне оправдано, когда изменения происходят так медленно, что практически на уровне нескольких поколений они не заметны.

Особая роль в системе адаптивного обучения принадлежит организационной культуре. Все организации независимо от формы собственности и целей деятельности создаются и живут в определенной среде, носящей название – культура. Она действует как вне, так и внутри организации, во многом определяя смысл существования как самой организации, так и работающих в ней людей.

Д. Колб и Р. Фрай выделили четыре типа предпочтений, каждому из которых соответствует определенный «стиль обучения» или «учебный стиль». Впоследствии П. Хони и А. Мэмфорд разработали (1982) методику «Определитель стилей обучения» (Learning Styles Questionnaire), позволяющую диагностировать эти стили. Она охватывает многие рабочие аспекты, в которых проявляется учебный эффект. «Наложив» результаты выполнения опросника на модель Д. Колба, можно понять, какой этап обучения находится в поле внимания данного человека и как целесообразнее строить его дальнейшее обучение.

Предложенная П. Хони и А. Мэмфордом типология, выделяющая Деятелей, Прагматиков, Теоретиков и Рефлексирующих, доминирует во многих странах в настоящее время. Она весьма полезна для работы преподавателя. Зная индивидуально-стилевые особенности учебной деятельности студента, преподаватель имеет возможность создать условия, при которых в максимальной степени реализуются сильные стороны преобладающего стиля (этапа) обучения студента и происходит развитие других этапов (стилей) учебной деятельности.

Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.

Рефлексивное наблюдение ведет к анализу смысла и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.

Абстрактная концептуализация рождает абстрактные концепции, модели и конструирует образы.

Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

Исследования Д. Колба и Р. Фрая показали, что различные люди отдают предпочтения определенным этапам цикла обучения, считая другие неприятными, трудными или ненужными. Эти предпочтения являются результатом психофизиологических особенностей человека, его личного опыта, способностей и привычек, требований окружающих взрослых. Уже в школьные годы у человека формируются свои пристрастия: какие-то учебные дисциплины усваиваются легко и просто, какие-то с трудом, а порой и просто с нежеланием понимать их. Однако и в рамках высшего профессионального образования первые годы обучения также отводят для самых различных дисциплин.

Непрерывное образование ввело в педагогическую систему взрослых людей. Оказалось, что включить их в систематический процесс обучения чрезвычайно трудно. Преподаватели столкнулись с явной оппозицией традиционному обучению и оказались не готовы к принятию взрослых слушателей, претензии которых, безусловно, имеют серьезные основания. Разногласия в позициях оказались столь существенными, что они потребовали специальных исследований. В конечном итоге появился новый подход к обучению – андрогогический. Андрагогика (греч. andros – мужчина, ago – веду, воспитываю) отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности образования взрослых, их общего и профессионального развития..

Согласно андрагогике, взрослый человек – это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Следует добавить, что основной характеристикой, определяющей все остальные, является свойственное взрослому человеку сочетание учебы с работой; от характера последней зависит степень выраженности всех остальных характеристик. У него есть опыт профессиональной деятельности и потребность в профессиональном росте, развитии собственной компетентности, т. е. мотивированность на обучение.

Понятие» непрерывное образование» появилось в конце ХХ века. Оно трактуется как единая система государственных и общественных образовательных учреждений, которая обеспечивает организационное, содержательное единство и преемственность всех звеньев образования. Задачи воспитания и обучения, политехнической и профессиональной подготовки человека решаются, с одной стороны, с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, с другой стороны, удовлетворяющих стремление человека к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.

Лозунг «образование на всю жизнь» заменяется новым - «образование через всю жизнь».

Непрерывное образование характеризуется рядом признаков. Во-первых, оно охватывает весь процесс жизни человека.

Во-вторых, место обучения не ограничено. Современная система дистанционного образования позволяет учиться независимо от места жительства.

В моделях личностно-ориентированного образования синтезированы идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Суть данной концепции состоит в том, чтобы целью обучения стала сама личность, ее потребности и возможности.

В этом случае содержание образования направлено на развитие универсальных культурно- исторических способностей человека: мыслительных, коммуникативных, творческих и др., на расширение мотивационно-ценностной сферы личности, на развитие способности к самоорганизации и умениям самостоятельно находить решения профессиональных, жизненных проблем. Одна из сложностей в реализации данного подхода – необходимость субъект-субъектного взаимоотношения между преподавателем и студентом, т. е. «партнерство равных». Остальные концепции обучения предполагают отношение к обучающемуся как к объекту воздействия.