Воспитание нравственности, являясь важнейшим аспектом развития личности, приобретает особую актуальность, когда речь идет о формирование данного качества у студентов высших учебных заведений – будущего оплота интеллигенции страны.
Рассматривая воспитание в качестве одной из основных категорий педагогики, мы выявили особое место высшего учебного заведения в формировании нравственности обучающихся.
Несмотря на то, что ученые видят и признают необходимость нравственного воспитания студентов [1], педагогика в отличие от философии не готова сегодня к решению новых глобальных воспитательно-образовательных проблем.
В процессе научных изысканий мы выявили необходимость систематизации мер (способов, методов, технологий) педагогического воздействия на студента, с целью привития ему нравственного самосознания и воспитанности, необходимых социуму моральных качеств.
Изучив научную литературу по проблеме исследования и опираясь на результаты собственного исследования, мы пришли к выводу о том, что формирование нравственности должно базироваться на комплексной системе воспитания нравственных качеств. Гипотетически, акцентуация вузовского процесса на нравственном воспитании, должна положительно отразиться и на процессе и качестве обучения студентов в целом, поскольку направлена на развитие таких качеств личности, которые стимулируют заинтересованность и стремление преуспеть в профессиональной деятельности [4].

Ведущей тенденцией современного этапа образования является обеспечение контроля качества образования и создание условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей с ограниченными возможностями здоровья, что отражено в Федеральной программе развития образования в РФ. Это обусловлено постоянно возрастающей в современных условиях ролью речевой деятельности как особого вида деятельности, который необходим для социального развития языковой личности ребенка дошкольного возраста. Рассмотрение современного состояния проблемы развития языковой личности ребенка в аспекте его социального развития в научных трудах М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, О.Е. Грибовой, В.И. Гладышева, Л.Н. Галигузовой, О.Е. Смирновой и других позволило ученым уточнить структуру изучаемого речевого дефекта, а также выявить условия, позволяющие оптимизировать процесс его коррекции.

За период существования человеческой цивилизации отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья кардинально менялось: от полного равнодушия, боязни, ненависти, игнорирование проблем их обучения и воспитания до заботы о них, терпения. И сложившиеся в настоящий момент социальные отношения далеки от гармонических. Это проявляется, прежде всего, в делении детей на «нормальное большинство» и «отсталое меньшинство», изоляции их друг от друга и лишении возможности полноценного обучения, воспитания и общения [9, с. 5].
Совершенствование системы образования в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» предусматривает внедрение в практику работы общеобразовательных учреждений комплексных мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования [1, с. 7]. В сфере образования эти задачи реализуются, но посредством отдаления друг от друга массовой и специальной системы образования, что особенно явно прослеживается в сельской общеобразовательной школе.
Сельская школа – это школа чаще всего малочисленная, в которой обучаются все дети данного района, независимо от их физических и психических возможностей. Ввиду этого и усвоение современных программ обучения, их содержания, темп обучения, традиционные приемы и методы не соответствуют заявленному контингенту обучающихся, что значительно снижает у них уровень социальной и психической адаптации. В связи с этим возникает необходимость в организации дифференцированной коррекционноразвивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [5, с. 5].

Цель данного исследования – научное психологическое обоснование системы помощи и поддержки детям с проблемами развития в Южном регионе России. Комплексный характер создания системы психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей на юге России стал основой научной разработки проблемы. Если учесть, что регион составляют шесть субъектов, среди которых есть области, различные по геополитическим, экономическим, социально-демографическим, климатическим, культурноисторическим характеристикам с другими регионами Российской Федерации, то проблемы организации психолого-педагогической помощи детям Южного региона приобретают особую актуальность.
В этой связи мы предприняли попытку междисциплинарного подхода в разработке комплексных проблем создания системы помощи детям с учетом всей полноты и своеобразия реальных социально-демографических, социально-экономических, социальных, экологических, социально-психологических, психологических, психолого-педагогических и других аспектов жизни людей, так как отрыв психологических и педагогических аспектов от всех сторон жизни и деятельности участников процесса помощи проблемным детям чаще всего приводит к неудачам реформ и нежизнеспособности проектов развития такой помощи.
Ставя цель создания системы психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей, мы разработали методический инструментарий, который позволил выявлять наиболее распространенные проблемы детей, анализировать их происхождение и структуру, а также определить на этой основе составляющие специальной помощи детям, их родителям, педагогам. Нами было проведено пилотажное исследование, которое позволило отобрать методики, состоящие из следующих экспериментальных процедур: изучение состояния сферы детства и структуры помощи детям; изучение мнений педагогов, общественности, родителей о проблемах детей и видах той помощи, которая необходима им и детям; изучение психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами в развитии и социализации; изучение особенностей семейного воспитания и педагогической среды таких детей.

Если рассматривать дополнительное образование детей и подростков как целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации образовательной программы, оказания дополнительных образовательных услуг и информационнообразовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства, то дополнительное образование сверхкрупного города можно определить как саморазвивающуюся систему, учитывающую особенности, связанные с тем, что сверхкрупный город – это крупнейший политический и культурноисторический центр страны, в котором сконцентрированы производительные силы, управленческие структуры, образовательные и культурные учреждения. В связи с этим важной характеристикой сверхкрупного города является его высокий культурный потенциал, наличие широких культурно-средовых возможностей и условий для развития дополнительного образования детей и подростков.

В процессе профессиональной ориентации при профотборе важно оценить имеющиеся у человека профессионально важные качества. При наличии ограниченных возможностей здоровья это имеет особое значение в связи с необходимостью определить готовность человека выполнять ту или иную профессиональную деятельность по состоянию здоровья.
Для лиц с ограниченными возможностями здоровья специфика мероприятий по профориентации и профессиональному самоопределению обусловливается главным образом наличием стойких нарушений функций организма. Данное обстоятельство, с одной стороны, объективно ограничивают трудоспособность, условия профвыбора, с другой – является причиной специфической деформации психической сферы – установок личности, способных значимо влиять на адекватность профвыбора.

В связи с этим в реализации мероприятий, направленных на профессиональное самоопределение лиц с ограниченными возможностями здоровья, приоритетным является антропоцентрический подход, акцентирующий внимание в первую очередь на индивидуальных особенностях и характеристиках человека. Основой данного подхода является положение о том, что у каждого человека есть набор определенных качеств, необходимых для выполнения того или иного вида профессиональной деятельности, т. е. особое внимание уделяется не профессии, а человеку, его индивидуальным особенностям, реальным способностям, склонностям, возможностям, мотивации. Использование такого подхода помогает оптанту уверенней продвигаться к цели на пути своего профессионального самоопределения, реализуя при этом наиболее эффективные для него социальные и профессиональные возможности.

Письменная речь основывается на сложных психических образованиях – на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов. Формирование письменной речи у школьников позволяет им не только овладеть новым средством обобщения и идеализации опыта, но и обусловливает перевод психических процессов у детей на более высокий уровень функционирования осознанности и произвольности. В психологическом аспекте письмо учащихся средних классов рассматривается как сложная психическая деятельность – письменная речь, базирующаяся на автоматизированном моторном навыке[6, 7, 8].
Реализация письма как вида интеллектуальной деятельности предполагает участие в его организации и сопровождении познавательных процессов, среди которых особую роль играют память и внимание. Кратковременная слухоречевая память обеспечивает удержание временной последовательности языковых единиц, подлежащих записи. Долговременная память делает возможным запоминание и воспроизведение правильного написания словарных слов, употребления морфем в соответствии с принципом единообразия. На её основе осуществляется сохранение формулировок орфограмм и воспроизведение алгоритма выполнения орфографического действия.
В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.
Слуховая память обеспечивает запоминание на слух фонем в морфемах. Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Речедвигательная память опирается на проговаривание, в результате которого фонемный образ слова запечатлевается в движениях органов артикуляции, задействована при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами. Моторная память формируется в процессе многократной записи одного и того же слова учеником.

Педагогическая работа преподавателей высшей школы требует непрерывного развития таких индивидуально-психологических качеств, как эмпатия, толерантность, позитивное мышление, оптимизм, поскольку в профессиональной деятельности педагогу приходится быть и фасилитатором, и аниматором, и наставником в самом широком смысле. В идеале – личностью, достойной подражания, способной принимать решения, брать ответственность на себя и при этом считать себя призванным учить этому других.
Чтобы эффективно выполнять данную миссию, преподаватель вуза должен быть личностно зрелым человеком, социальный статус которого
подтвержден объективной подготовленностью (наличие дипломов, свидетельств, удостоверений и сертификатов различного профиля и уровня, подтверждающих тенденцию непрерывного образования) и субъективной готовностью к решению сложнейших социальных и педагогических задач, что, на наш взгляд, является основой подлинного профессионализма.
В процессе непрерывного профессионального совершенствования преподавателя вуза гуманитарное саморазвитие – это наиболее эффективный и общепризнанный вид самодвижения, в процессе которого
формируются и развиваются необходимые общекультурные и профессиональные компетенции. Известно, что профессиональная самодостаточность и успешность преподавателей вуза напрямую связана с уровнем требований, предъявляемых социумом, образовательным пространством, педагогическим сообществом, когда осознаются и коррелируются собственные возможности и проблемные области, программируется непрерывное повышение собственной квалификации. Достаточно интересным нам представляется взгляд на профессиональный рост как на единство государственно-социального заказа, самоопределения личности и проектирования непрерывного самодвижения в
профессиональной сфере.

Современная отечественная исправительная система в отношении осужденных стремится реализовать гуманитарную парадигму, которая проявляется в гуманизации исполнения наказаний, улучшении условий содержания, расширении прав осужденных. Однако гуманизация должна представлять собой, на наш взгляд, не только (и не столько) улучшение материальных условий, сколько создание такой среды, которая способствовала бы формированию социально ответственной и активной личности осужденного.
Другими словами, гуманизм к самому человеку должен проявляться в предоставлении ему больших возможностей для подготовки к законопослушной и социально успешной жизни на свободе. При этом свою социальную ответственность и активность осужденные должны демонстрировать уже во время отбывания наказания, в том числе в процессе собственного исправления – самоисправления.
Самоисправление – это самодетерминированная, значимая для самого осужденного деятельность, в ходе которой он избавляется от характерных черт осужденных за счет развития положительных качеств личности и способностей посредством изменения мировоззрения (насыщения его нравственными понятиями, категориями, идеями и т.д.), повышения уровня нравственности и просоциальной субъектности, формирования необходимых для успешной жизни социальных навыков с целью стать активным и полезным гражданином своей страны.

Вопросы подготовки специалистов органов внутренних дел рассматриваются в психолого-педагогической литературе с различных позиций: профессиональной подготовки в средних и высших учебных заведениях, курсах повышения квалификации и переквалификации [6, 12–
13, 15]. В этой связи концепция непрерывного профессионального образования является приоритетной, поскольку учитывает особенности возрастного развития человека, в том числе и в плане профессионального становления [17]. При этом выделяется такой важный критерий перехода к каждой последующей стадии профессионального развития, как «изменение ценностного отношения к самому себе», что обусловлено не только профессиональным ростом, но и личностным развитием в самой
профессии, ее значимости для общества [10–11]. По утверждению Л.К. Марковой [11], высшим этапом в развитии профессионализма следует считать возможности личности к «самосозиданию», когда развитое
представление о себе совпадает с достаточным уровнем критичности и самосознания, повышающим профессиональную ответственность субъекта деятельности перед обществом. Становление профессионального самоопределения и профессионального самосознания закладывается в период профессионального выбора и обретения знаний, навыков и умений будущей профессиональной деятельности и характеризуется в дальнейшем этапами взросления самой личности [8, 14].
В рамках акмеологического подхода к развитию и профессиональному становлению личности следует отметить проблему неравномерности социально-психологического созревания будущего субъекта деятельности. А. А. Бодалев [1] указывает на некоторое несоответствие индивидуального (природного) и личностного (социального) в человеке, когда, например, физически человек созрел для труда, а психологические установки личности остаются инфантильными, и наоборот. Личностное развитие человека всегда выступает мерилом его социальной зрелости. Все это не может не отразиться на проблеме профессионального образования, подготовки будущих специалистов.

Масштабность и вариативность реформирования системы народного образования, определяемые целями и задачами политики нового Советского государства в начале ХХ в., закономерно обусловливали необходимость проведения существенных изменений в структуре и содержании образования. Потребовалось установление новых отношений между центральными и региональными органами управления образованием, развертывание инициативы на местах, обновление форм и методов организации учебной деятельности и, безусловно, подготовка учителя нового типа для общеобразовательной школы как неотъемлемая составляющая реформирования образования.
Основополагающая роль в воспитании и образовании подрастающего поколения во все времена отводилась учителю. В постреволюционный период новое правительство выдвигало такие задачи, для решения которых требовалось не только значительное увеличение числа учителей, но и кардинальное изменение подходов к подготовке педагогических кадров.
Потребность в этом была обусловлена уже имевшимся практическим опытом работы земских школ второй половины ХIХ в., которые получили название «повышенных» в связи с тем, что с ними связывались большие надежды в области просвещения. Однако таковыми фактически становились лишь те из них, в которых работали педагоги, имевшие специальное образование.

В последнее время гуманитарные науки ориентированы на исследование взаимодействия и взаимовлияния человека и общества, людей между собой. Но это взаимодействие изменчиво, преходяще. Поэтому так важно обращаться к историческим источникам как к средству не просто познания фактов, а расширения возможностей преодоления рамок пространства и времени во взаимодействии с людьми, с культурой других эпох. Архивные документы, отражая реальность своего времени, позволяют получить разнообразные сведения об организации учебного и воспитательного процессов, о быте учеников и учителей, о духовной жизни школ и их месте в культурной жизни в образовательной системе того или иного времени.
Документы Тобольской Мариинской женской школы собраны в фонде 165 Государственного архива в городе Тобольске (ГБУТО ГА). 418 дел охватывают период с 1862 по 1919 гг. Наиболее информативными
являются «Материалы об истории Тобольской Мариинской женской школы. Историческая записка 1854–1877 гг.»[4], «Дневник Тобольской Мариинской женской школы» [2] и протоколы заседаний педагогической конференции и попечительного совета.
В культурном отношении город Тобольск в XIX в. занимал позиции одного из ведущих культурных и духовных центров Западной Сибири, сформировавшегося раньше, чем в других сибирских городах. В то время как в Томске еще в 1852 г. продолжали обращать внимание на «несочувствие к образованию и неподвижность городского населения», в Тобольске уже «подобное не имело места» [3, с. 67]. Так, в 1743 г. на
базе архиерейской школы была открыта Тобольская духовная семинария, а в 1810 г. из главного народного училища образована Тобольская мужская гимназия, известная именами декабриста Г. С. Батенькова, поэта и педагога П. П. Ершова, учёного и общественного деятеля
Д. И. Менделеева.