Ведущей тенденцией современного этапа образования является обеспечение контроля качества образования и создание условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей с ограниченными возможностями здоровья, что отражено в Федеральной программе развития образования в РФ. Это обусловлено постоянно возрастающей в современных условиях ролью речевой деятельности как особого вида деятельности, который необходим для социального развития языковой личности ребенка дошкольного возраста. Рассмотрение современного состояния проблемы развития языковой личности ребенка в аспекте его социального развития в научных трудах М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, О.Е. Грибовой, В.И. Гладышева, Л.Н. Галигузовой, О.Е. Смирновой и других позволило ученым уточнить структуру изучаемого речевого дефекта, а также выявить условия, позволяющие оптимизировать процесс его коррекции.

В настоящее время речевое нарушение рассматривается с позиции дефицитарности языковой способности. Дефицитарность языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой нарушение восприимчивости к языковым регулярностям в условиях ресурсного дефицита, приводящее к формированию системы неустойчивых многочленов и невозможности выполнения метаязыковых функций, т.е. функций оценки возможности или невозможности разрыва речевой цепи для вставки элемента, успешного прогноза о возможности или невозможности преобразований и предвосхищения слов в предложении, контроля языковой правильности речевых высказываний и упреждающего синтеза текста и т.д. Кроме того, на метаязыковом уровне следует рассматривать и взаимосвязи развития языковой с другими способностями детей с речевой патологией. Так, результаты исследований О.В. Дзюбы [7], Н.С. Жуковой [8], О.Н. Усановой [12], Н.А. Ухиной [16], Е.Г. Федосеевой [17] и др. подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе. Это свидетельствует о необходимости совершенствования самой системы специальной помощи таким детям [12].
В рамках модернизации системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО уже разработаны принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности детей с разными формами нарушений (А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина [11]). Однако проблема обеспечения качества коррекционно-логопедического процесса с учетом данных подходов остается мало разработанной. В связи с этим представляется актуальным разработка модели управления качеством коррекционно-педагогического процесса, которая позволит согласовать новейшие разработки в области развития языковой способности и системы управления качеством образования.

Анализ логопедической, психолого-педагогической и методической литературы позволил нам описать технологию управления качеством коррекционно-педагогического процесса, которая включает систему управления качеством условий, процесса и результатов развития языковой способности у воспитанников с общим недоразвитием речи и оценку качества компенсации речевого нарушения.
В качестве фактора, способствующего эффективному управлению качеством коррекционно-педагогического процесса, выступает организационно-методический подход к развитию языковой способности, в свою очередь опирающийся на онтогенетический и коммуникативно-деятельностный принципы, принципы предметнопрактической направленности процесса обучения и синтаксического планирования коммуникативного и языкового материала, функционально-системный принцип. Данные принципы определяют специфику проектирования целевого, содержательного, организационнодеятельностного и результативного компонентов коррекционнопедагогического процесса.
Специфика целевого компонента проявляется в изменении подхода к целеполаганию и планированию коррекционнопедагогического процесса. Он становится блочно-модульным: блоки соотносятся с компонентами (фонологическим, лексикосемантическим и синтаксическим) языковой способности, модули – с совокупностью задач по развитию системы соответствующим данным компонентам языковых ориентировок в разных видах детской деятельности.
Сама идея блочно-модульного обучения принадлежит В.А. Ермоленко, Т.Т. Новиковой, которые предлагают осуществлять структурирование отобранного содержания обучения по принципу «сверху – вниз». При этом разделение содержания обучения на блоки учебного материала, представляющие собой функционально завершенные структурные элементы, соответствующие трем основным компонентам языковой способности (фонологический, лексикосемантический и синтаксический), заложено в работах Р.Е. Левиной, О.Е. Грибовой и др. ученых.
Кроме того, управление качеством целевого компонента предполагает проверку соответствия содержания коррекционнологопедического процесса поставленным целям, а также поэтапное освоение содержания каждого блока в образовательном процессе на основе технологии управления качеством по результатам, в частности, по аналогии с таксономией целей обучения Б. Блума. При этом блоки, отвечающие за реализацию содержания компонентов языковой способности должны представлять собой циклы из логически завершенных частей (модулей) учебного материала, выстроенных с учетом потребностей, индивидуальных особенностей детей с общим недоразвитием речи (имеющегося уровня ОНР, опыта речевого общения, языковой способности). Это означает, что модули, включающие учебный материал, соответствующий частным целям и задачам обучения, которыми последовательно овладевает ребенок, представляют собой индивидуальную образовательную траекторию каждого ребенка в соответствии с заданной целью обучения. При этом необходимо учитывать, что особенности общения у детей с ОНР оказывают отпечаток на формирование основных форм коммуникации в процессе реализации разных форм организованной образовательной деятельности (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), что приводит к изменению иерархии целей общения (О.Е. Грибова), снижению потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина) и появлению феномена «параллельности» диалога (Л.Г. Соловьева). Это диктует необходимость интеграции в ходе образовательного процесса разных образовательных областей («Социализация», «Коммуникация», «Познание» и др.) и направлений развития детей («Социально-личностного развития», «Познавательно-речевого развития» и т. д.), обозначенных в современных Федеральных государственных требованиях1 к структуре и содержанию
общеобразовательной программы дошкольного образования. Все это требует высокого внимания к первоначальному проектированию содержания образовательных траекторий – на макроуровне.
Затем на микроуровне осуществляется раскрытие содержания модульных единиц в системе разных форм образовательной деятельности: занятий, бесед, игр, чтения и обсуждения программных произведений разных жанров, создания педагогических ситуаций, рассматривания и обсуждения предметных и сюжетных картинок, продуктивной деятельности, проектной деятельность и экспериментирования и др. Они обеспечивают закрепление и совершенствование компенсаторного механизма развития языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи. Тем более, что в связи с появлением новых Федеральных государственных требований к структуре и содержанию общеобразовательной программы дошкольного образования кардинально меняется процесс обучения, особенно, в младших и средних группах, где занятия в обычной традиционной форме проводить не рекомендуется. Следовательно, педагог в современных условиях должен уметь планировать систему коррекционно-педагогических мероприятий в соответствии с новыми разделами образовательной программы и новыми формами образовательной деятельности.
В основе содержательно-деятельностного компонента коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на развитие языковой способности, лежат следующие подходы: психолингвистический, системный, структурно-семантический (функционально-системный), коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный, топологический и др. Новым по отношению к системе коррекционно-педагогической работы является топологический подход к развитию языковой способности воспитанников (В.К. Воробева [4], которая разрабатывала его на примере обучения детей младшего школьного возраста и др.). Он предполагает формирование у детей системы мотивационных, ориентировочных и операциональных действий в языковом материале, опираясь на их особенности развития их языковой способности и систему ее взаимосвязей с развитием других способностей (интеллектуальной, художественной, коммуникативной и др.). Это отвечает федеральным государственным требованиям к интеграции образовательных областей.
Согласно принципу интеграции, развитие речи должно осуществляться не только в процессе специфических игр, упражнений и занятий по развитию речи, но и при организации всех видов детской деятельности, особенно познавательного цикла (занятия по формированию элементарных математических представлений, продуктивной (конструктивной) деятельности и формированию целостной картины мира). Содержание коррекционно-педагогической работы при этом должно способствовать формированию таких интегративных качеств, как любознательность, активность, эмоциональная отзывчивость, владение средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способность управлять своим речевым поведением и планировать свои речевые действия на основе ценностных представлений, способность решать речевые задачи проблемного характера и др. Данные качества наиболее активно формируются в случае перекреста языковой и коммуникативной установок у воспитанников и системы ориентировочных действий в языковом материале. Первоначально формируются языковые ориентировки, опирающиеся на сохранные нейрофизиологические механизмы: действие по подражанию, совместно распределяемое действие (между педагогом и ребенком); продолжение действия, начатого взрослым; припоминание заученного слова, стереотипной фразы; соотнесение «данного» и «нового» в коммуникативной ситуации с темой и ремой в предложении. Обязательным условием формирования ориентировок данного типа является их привязанность к ситуации взаимодействия со взрослым. Следовательно, образцы педагога должны иметь для ребенка «личностный смысл», отражать мотивы его поведения в данной ситуации общения.
Новой формой проведения логопедического занятия, по нашему мнению, может стать лингвистическая лаборатория, целью которой является формирование и развитие навыков анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации, комбинаторных навыков на основе соотнесения наглядного, игрового, языкового и коммуникативного материалов. В рамках деятельности данной лаборатории в старших группах целесообразно проводить интегрированные занятия, например, по развитию речи и ознакомлению с произведениями художественной литературы. Их отличием от традиционных занятий выступает ярко выраженная «исследовательская» атрибутика (например, дети надевают «профессорские шапочки» с кисточками, играя роль ученых-исследователей) и использования аудиовизуальных средств (магнитофонных записей, мультимедийного оборудования, компьютерных программ, формирующих обратную связь), метода исследовательских проектов. Это означает, что дети, объединяясь в пары и подгруппы, ставят перед собой проблему (обычно после прослушивания какого-либо языкового материала), выдвигают гипотезы – и пытаются их решить. Так, после того, как воспитанники научились задавать вопросы к предложениям и соотносить их с ответами (чем неожиданнее ответы, тем это задание интереснее для детей), взрослый зачитывает первое предложение текста и предлагает дошкольникам по символам угадывать, о чем пойдет речь в следующем предложении. Детей учат не только кодировать предложения, но и расшифровывать чужие высказывания по символам, ориентируясь на коммуникативную ситуацию и подтекст1. При этом с помощью символов кодируются только главный персонаж рассказа и слова-связки для соседних членов предложения.
Управление качеством описанного выше содержательнодеятельностного компонента связано с оценкой применяемых технологий коррекции речевого нарушения. При этом логопед должен уметь на основе существующих технологий уметь разрабатывать свою компенсаторную технологию, содержащую комплекс психолого-педагогических условий формирования самокомпенсации и оценку ее эффективности в преодолении общего недоразвития речи. Подобную технологию для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи описала Е.А. Ярош [21], для детей с общим недоразвитием речи – О.Е. Грибова [6], Г.М. Криницына [10], О.Г. Приходько [13]. Ее использование предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей, в связи с чем представляется необходимость систематизации методов и приемов обучения, направленных на развитие всех основных компонентов языковой способности.
Результативный компонент коррекционно-педагогического процесса опирается на технологию управления качеством по результатам (К.Ю. Белая [1] и др.). Это означает, что в начале, средине и конце каждого этапа коррекционно-педагогического процесса проводится мониторинг развития языковой способности.
В настоящее время существует много диагностик языковой способности детей дошкольного возраста, которые разработаны на основе психолого-педагогического (Н.А. Горлова, Е.Н. Негневицкая, Е.Н. Пузанкова, Е. Торренс и др.) и психолингвистического (Л.Р. Аносова, О.Е. Грибова, Дж. Мак-Карти, С. Кирк, Э.П. Пуошлене, Т.В. Рябова и др.) подходов. Разработанная нами диагностическая технология опирается на систему принципов диагностики (принципы индивидуального подхода к предъявлению инструкций и диффе

1 Особое внимание логопед при этом уделяет коррекции и самокоррекции грамматических ошибок воспитанников, т.е. формированию чувства грамматической правильности высказывания. ренцированной помощи, оценки зоны актуального и ближайшего развития, динамического характера исследования, логического, корреляционного и контекстного анализа результатов диагностики). Диагностические задания мы выстроили по блочно-модульному принципу: по шесть заданий для выявления системы языковых ориентировок в синтаксическом, семантическом и фонологическом компоненте языковой способности.
При этом управление качеством результативного компонента заключается в анализе эффективности коррекционнопедагогического процесса через соотнесение результатов развития языковой способности с уровнем познавательно-речевого и социально-личностного развития дошкольников, оценку степени сформированности механизма компенсации речевого нарушения. О сформированности механизма компенсации дефекта у детей с ОНР могут свидетельствовать: уровень сформированности языковых обобщений и противопоставлений, эффективность функционирования «чувства языка», легкость и его переключения с одного уровня языковой системы на другой, возникновение компенсационных ориентировок на уровне текста в случае затруднений на уровне слова и предложения, интеграция языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностей в проблемных ситуациях. В качестве новых требований в настоящее время выступает оценка интегративных качеств личности, о которых уже упоминалось выше. Кроме того, сегодня от каждого детского сада требуется оценка не просто эффективности коррекционно-педагогического процесса, а сформированности системы управления его качеством. О сформированности данной системы, на наш взгляд, свидетельствуют результаты оценки корреляции компонентов коррекционно-педагогического процесса с развитием языковой способности воспитанников с общим недоразвитием речи.
В частности, результаты проведенного нами исследования1 показывают, что если коррекционно-педагогический процесс строить без учета особенностей развития языковой способности у дошколь

1 В исследовании участвовало 22 дошкольных образовательных учреждения ЮАО, ЗАО, САО г. Москвы со своими педагогами и воспитанниками: среди них 4 учреждения компенсирующего вида, 6 учреждений комбинированного вида (включая 4 учреждения с интегрированными группами), 6 учреждений общеразвивающего вида и 5 центров развития ребенка. Мониторинг проводился в течение 7 лет.

ников с общим недоразвитием речи и не ориентируясь на нее в качестве образа цели и результата, то нарушается и постепенно сводится к нулю взаимосвязь между развитием языковой способности воспитанников и эффективностью функционирования компонентов коррекционно-педагогического процесса (она достигает всего
0,109145, т.е. почти 11%). Особенно сильно это сказывается на эффективности реализации содержательного компонента (коэффициент корреляции отрицательный, -0,5842, т.е. -58%1) и результативного компонентов (-0,2494, т.е. -24%) коррекционнопедагогического процесса, чем объясняется недостаточно высокий уровень компенсации речевого нарушения у воспитанников с общим недоразвитием речи (эти данные подтверждаются результатами исследований Г.А. Ванюхиной [2], А.Н. Корнева [9], Т.Б.Филичевой и Г.В. Чиркиной [19], В.В. Юртайкина [20] и др.). Между тем, результаты апробации предложенной системы управления качеством коррекционно-педагогического процесса свидетельствуют о том, что при целенаправленной и систематичной корреляционной оценке результатов работы по развитию языковой способности у детей с общим недоразвитием речи педагоги начинают уделять больше внимания обеспечению гибкости коррекционно-педагогического процесса, что значительно улучшает процесс формирования механизма компенсации речевого дефекта посредством развития языковой способности воспитанников.


Список литературы
1. Белая К.Ю. Руководство ДОУ: контрольно-диагностическая функция. –
М.: ТЦ Сфера, 2003.
2. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург: УГУ, 2001.
3. Вершинина О.М. Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида: дис. ... канд. пед. наук. – М., 2005.
4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ: Астрель: Транзит книга, 2006.
5. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. -–№6. – С. 7–16.
6. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования:
метод. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005.
1 При этом резко нарушены взаимосвязи данного компонента с другими компонентами коррекционно-педагогического процесса: с целевым они составляют – 0,054670128, с ресурсным – 0,096491228, с организационным –
0,421463615, с результативным равны – 0,35997.
7. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. – М.: МГГУ, 2009.
8. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: учеб. пособие для студентов дефектологических и дошкольных факультетов пед. вузов. – М.: УНПЦ «Энергомаш», 1994.
9. Корнев А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: дис. ... д-ра психол. наук. – СПб., 2006.
10. Криницина Г.М. Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2009.
11. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательных учреждений: пособие для работников образования / В.А. Ермоленко, В.К. Баринов, С.Е. Данькин и др.; под ред. В.А. Ермоленко; РАО. Ин-т теории образования и педагогики. Центр пробл. непрерыв. образования. – М., 2000.
12. Пенина Т.А. Организационно-педагогическое обеспечение региональной системы специального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – M, 2008.
13. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.: МГПУ, 2009.
14. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. – №1. – С. 62–66.
15. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. – С. 13–19.
16. Ухина Н.А. Коррекционно-логопедическая работа по развитию слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. – М.: МПГУ, 2009.
17. Федосеева Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. – М., 1999.
18. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2004.
20. Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группе для дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1981. – №1. – С. 77–79.
21. Ярош Е.А. Психолого-педагогические условия формирования самокомпенсации при коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002.