Сверхкрупные города в России являются многофункциональными лидерами по числу происходящих в них процессов и явлений, икоторые являются, результатом разнообразной, порой парадоксальной деятельности их жителей которые служат примерами, образцами, и при соответствующей адаптации широко используются в социальной практике людьми, проживающими в малых, средних городах, стране в целом.
Все вышесказанное относится и к неотъемлемой части социальной инфраструктуры сверхкрупного города – его системе дополнительного образования и, естественно, сфере управления ею. Действительно, дополнительное образование сверхкрупных городов России, безусловно, играет в масштабах страны в целом незаурядную, пионерскую роль, часто выступая в качестве огромного экспериментального поля, предоставляя как свое образовательное пространство в целом, так и образовательные пространства своих лучших учреждений дополнительного образования для многочисленных экспериментов, результаты которых далеко не всегда очевидны. Но, повторим, такова роль сверхкрупных городов в России и, следовательно, основных подсистем их социальной и хозяйственной инфраструктуры. Сверхкрупный город призван быть творцом и распространителем нового.
В области дополнительного образования это ведет, в том числе, к невероятному усложнению системы управления. Причем, не в плане
роста аппарата управления, бесконечного увеличения числа функций,
присваиваемых управлением, появления многочисленных посредников в передаче управленческой информации, что приводит к ее неизбежному
искажению, т. е. чисто административно, а в том смысле, что система дополнительного образования сверхкрупного города настолько многофункциональна и вариативна, ее части (выполняющие вроде бы одинаковые функции) настолько разнятся между собой, что управлять ею непосредственно из единого центра, не обусловливая содержание и структуру управленческих воздействий, по крайней мере интересами основных субъектов образовательного процесса, протекающего в различных частях общегородской системы, не представляется возможным.
Поэтому-то процесс управления системой дополнительного образования в сверхкрупном городе не может не носить стратегического инновационного характера, в основе которого оптимизация основных теоретико-методологических подходов к исследованиям в области общей педагогики, истории педагогики и образования, а также в теории управления.
Если рассматривать дополнительное образование детей и подростков как целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации образовательной программы, оказания дополнительных образовательных услуг и информационнообразовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства, то дополнительное образование сверхкрупного города можно определить как саморазвивающуюся систему, учитывающую особенности, связанные с тем, что сверхкрупный город – это крупнейший политический и культурноисторический центр страны, в котором сконцентрированы производительные силы, управленческие структуры, образовательные и культурные учреждения. В связи с этим важной характеристикой сверхкрупного города является его высокий культурный потенциал, наличие широких культурно-средовых возможностей и условий для развития дополнительного образования детей и подростков.

Исходя из вышеперечисленного, к основным подходам к стратегическому инновационному управлению дополнительным образованием детей и подростков в сверхкрупном городе можно отнести:
антропоцентрический, рассматривающий человека как субъекта собственного развития и предполагающий акцентировку внимания на
активизации его деятельностной и творческой сущности (Г.Б. Корнетов);
личностно ориентированный, обеспечивающий персонализацию педагогического взаимодействия педагога, ребенка и подростка и позволяющий адекватно включать в образовательный процесс личностный
опыт каждого из них (И.С. Якиманская);
культурологический, согласно которому эффективность дополнительного образования детей и подростков определяется уровнем сформированности у них общей культуры (Е.В. Бондаревская);
акмеологический, рассматривающий условия, которые обеспечивают ребенку и подростку успех в творческом и личностном росте
(О.С. Анисимов, А.А. Деркач);
организационно-деятельностный, позволяющий выделить в инновационной деятельности ее социально-психологический и организационно-управленческий аспекты (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова,
Р.М. Шерайзина);
дифференцированный, основанный на выборе методов и форм образования и воспитания детей и подростков, учитывающих результаты диагностики исходного уровня готовности к освоению программ дополнительного образования (И. Унт, И.С. Якиманская);
оптимизационный, нацеливающий на отработку механизма выбора педагогических приемов решения воспитательных задач, оптимальных
для тех или иных конкретных условий учреждения дополнительного образования (Ю.К. Бабанский). [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9]
В нашем исследовании ведущим избран системно-оптимизационный подход, рассматриваемый одновременно на трех уровнях: личностном, педагогическом и организационном. На первом – личностном уровне, он означает определение системообразующей характеристики результата дополнительного образования детей и подростков, который обеспечит им успешное решение проблем, связанных с проектированием и реализацией личных планов творческого роста. На втором – педагогическом уровне, в качестве системообразующего элемента нами рассматривается «личностно-рефлексивная технология» дополнительного образования детей и подростков, обеспечивающая персонализацию педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса и вовлечение их в рефлексивную деятельность, направленную на актуализацию их опыта, активизацию личностного самоопределения в образовательной деятельности, развитие способности к творческой самоорганизации. Наконец, третий уровень – системно-организационный, связан с созданием комплекса организационных условий, оптимизирующих как образо
вательный процесс в самом учреждении дополнительного образования, так и взаимодействие этого учреждения с внешней средой в целях решения проблем, возникающих при наборе детей и подростков, организации взаимодействия учреждений дополнительного образования со школами и другими учебными заведениями города.
В контексте системно-оптимизационного подхода нами сформулирован ряд основополагающих принципов проектирования нововведений в систему организации и осуществления дополнительного образования в сверхкрупном городе, включающий:
принцип субъектно-деятельностной ориентации образовательных программ, предполагающий, что педагогический и управленческий состав учреждений дополнительного образования максимально содействуют становлению субъектной позиции детей и подростков в образовательной деятельности через выбор содержания, форм, методов и условий организации образовательного процесса, ускоряющих их
социализацию и личностное самоопределение;
принцип контекстной взаимосвязи теории и практики, связанный с нововведениями в технологию организации самостоятельной работы
детей и подростков, их исследовательской и творческой деятельности;
принцип персонификации и системно-диагностического сопровождения образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования, предусматривающий специальную организацию диагностической работы и соответствующую корректировку программы обучения и воспитания детей и подростков на дифференцированной основе;
принцип «открытости» учреждений дополнительного образования
как педагогической системы, означающий их включение в разработку и реализацию социально-образовательных и социокультурных проектов, направленных на воспитание детей и подростков, стимулирование и поддержку их социально-творческих инициатив.
К механизмам оптимизации стратегического инновационного управления дополнительным образованием в сверхкрупном городе нами отнесены:
• генерализация приведения инноваций к «общему правилу», функцию которого выполняет акмеологический подход;
• конкретизация основных направлений нововведений в контексте стратегической парадигмы;
• комплексирование – совмещение отдельных инновационных инициатив в рамках интегративных целевых проектов и их координация;
• ресурсосбережение, сокращение затрат на инновационную деятельность путем активизации внутреннего потенциала, стимулирование и комплексно-развивающее сопровождение инновационных инициатив.
В контексте системно-оптимизационного подхода основная миссия дополнительного образования Санкт-Петербурга как сверхкрупного города определена как создание условий для дальнейшего возрождения,

сохранения и преумножения лучших традиций внеаудиторного и внешкольного воспитания детей и подростков города для обеспечения занятости юных горожан во второй половине дня в педагогически организованном культурно-образовательном пространстве Санкт-Петербурга. При этом обеспечивается их развитие исходя из выявленных индивидуальных природных особенностей; осуществляется образование по дополнительным программам в интересной для детей и подростков организованной деятельности; стимулируется процесс развития потенциала личности, включения ее в системы социальных коммуникаций через обучение, общественно полезную практику и досуг; реализуются права детей и подростков на овладение знаниями и умениями в индивидуальном темпе и объеме, права на смену вида деятельности, учитывая, что стиль, темп, качество их работы не подвергаются порицаниям.
Названной выше миссии дополнительного образования СанктПетербурга соответствует стратегия развития системы образования
«Петербургская школа 2020», выбор которой основывается на признании того, что петербургская Школа (в самом широком смысле этого слова) создана для человека и человеком, она – пространство и результат жизнедеятельности Учеников, Учителей, Общества, которые и являются смыслообразующими категориями, ядром стратегии.
Приоритетными ориентирами в сфере дополнительного образования детей и подростков в контексте данной стратегии являются доступность, качество, профессиональная компетентность, консолидация, эффективность, устойчивость. Главная стратегическая цель – обеспечение равенства в доступности качественного воспитания и образования для разных и равных детей, подростков, граждан Санкт-Петербурга и интеграции в российское и международное образовательное пространство при сохранении лидирующей позиции в России.
Стратегия развития дополнительного образования в СанктПетербурге раскрывается в следующих задачах целевой программы
«Неформальное образование 2020»:
1. Формирование петербургской концепции духовно-нравственного развития детей и молодежи.
2. В целях развития научно-технического творчества детей и молодежи, создание городского образовательного музея науки и техники для школьников, обеспеченного передвижными лабораториями, оснащенными экспозициями, представляющими последние достижения науки и техники.
3. Организация и расширение программ, направленных на становление у детей и молодежи способностей к позитивному социальному действию и взаимодействию.
4. Разработка пакета специализированных программ неформального образования для детей с особыми потребностями и возможностями реализации совместного образовательного маршрута данного контингента детей и родителей.
5. Создание Президентского окружного музея в Санкт-Петербурге, включающего не только образовательный компонент для способных и одаренных детей, но исследовательскую психолого-педагогическую школу, производящую педагогические технологии для развития и социальной адаптации одаренных детей и их родителей.
6. Выявление и закрепление инициатив в детско-молодежной среде по организации новых форм социального лидерства и позитивной самоорганизации.
В соответствии с основными направлениями стратегии сформулированы ценностные смыслы деятельности петербургского педагога: самовыражение – высокая оценка личности, свободы, прав человека; индивидуального и общего успеха, равенство возможностей; мастерство
– активное стремление к изменениям в личных и общих интересах; равноправие – социальная ответственность; признание прав других; равенство перед моралью и законами; автономия – самоуправление, способность и возможность к самостоятельным решениям.
При оценке эффективности системно-оптимизационного подхода к стратегическому инновационному управлению дополнительным образованием в Санкт-Петербурге рассматривались: педагогический эффект,
проявляющийся в характере динамики уровня творческой самореализации детей и их творческих достижений; социальный эффект, определяемый по данным уровня инновационно-субъектного потенциала учреждения дополнительного образования и по качеству инновационного
стратегического управления дополнительным образованием в городе.
В целом опыт проектирования стратегического инновационного управления дополнительным образованием Санкт-Петербурга с использованием системно-оптимизационного подхода как концептуальной основы развития образовательной системы сверхкрупного города доказал его продуктивность.

Список литературы
1. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге ХХ в.: перспективы антропологического подхода. – М.: Владимир: ВГПУ, 1998. – 47 с.
2. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. – № 1. – С. 11–17.
4. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей управленческой акмеологии. – М., 1995. – 272 с.
5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 227 с.
6. Шерайзина Р.М. Подготовка управленческих кадров для инновационной практики // Управление современным образовательным учреждением: инновации, ка чество: сб. науч.-метод. ст. / сост. и науч. ред. Р.М. Шерайзина, А.А. Осипов. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. 2012. – 208 с.
7. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
8. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение // Директор школы. 1995. – С. 39-46.
9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – Ростов н/Д, 1972. – 337 с.