Постоянно усложняющиеся условия современной жизни, неустойчивость и часто непредсказуемость социальных процессов предъявляют все более высокие требования к способности человека преодолевать жизненные трудности.
В психологии понятие «трудность» принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие или появляется «разрыв в деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972).
Понятие «трудность» связано с понятием «деятельность» и органически присуще субъекту деятельности, а следовательно, является чисто психологическим феноменом. Трудности выполняют как позитивные, так и негативные функции. Они сигнализируют о преграде, назревшем противоречии (индикаторная функция). При их преодолении актуализируются возможности личности (стимулирующая функция). Преодоление трудности дает возможность человеку поверить в свои силы, в свои потенциальные возможности, в силу своего «Я», в возможность и необходимость самостоятельно действовать.
Умение человека преодолевать трудности является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий их разрешения, формирование навыков гибкого использования адекватного требованиям условий ситуации, повышает позитивный потенциал личности, развивает ее психологическую устойчивость.

Одними из важнейших социальных институтов общества являются образовательные учреждения. Они представляют собой сознательно организованную и управляемую социальную форму совместной деятельности большой совокупности людей, систематизированный и целесообразный, основанный на социальных нормах процесс передачи одними и усвоения другими знаний, социальнозначимых ценностей и удовлетворения тем самым потребностей социума в формировании социально зрелых граждан.
Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения, так как в силу своей масштабности, системности они – важнейшее средство просвещения социума, фактор социальной регуляции и духовного воспроизводства общества, обеспечивающий формирование, сохранение, поддержание, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, правовых, социально-бытовых и других норм и ценностей в жизнь общества на рациональной, регулярной и систематизированной основе. Именно образовательные учреждения, охватывая социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя на социальную, духовную, политическую сферы общественной жизни.
Логично предположить, что в условиях информационной неопределенности общества в отношении лиц с выраженными комплексными нарушениями развития именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений должны выступить в роли агентов социализации данной категории лиц.

Первые фундаментальные исследования, в которых представлены закономерности эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, а также влияние этих эволюционных изменений на развитие сначала предпосылок, а затем и систем специального образования, в нашей стране были проведены под руководством Н.Н. Малофеева [3, 4, 5]. В его работах прослеживается путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что Россия проходит те же периоды, что и европейская цивилизация, но со значительным отставанием в развитии. В то время как в Западной Европе уже накоплен достаточно богатый опыт интегративных подходов к обучению, в нашей стране в конце прошлого тысячелетия только провозглашена смена отношения к инвалидам, продекларирован курс на интеграцию инвалидов в общество.
Анализ влияния, которое оказывало развитие научной мысли и соответствующее изменение мировосприятия и миропонимания, на отношение общества и государства к детям, имеющим отклонения в развитии, проведен в работах Л.М. Шипицыной [9, 10, 11]. Дальнейшее теоретическое осмысление имеющихся исторических фактов осуществлено, в частности, в исследованиях М.Л. Барановой [1], цель которых – последовательное соотнесение изменения социокультурной ситуации, приводящее к изменению преобладающего культурно-исторического вида мышления, и его влияния на отношение общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Переход Российского высшего профессионального образования, в том числе, в области подготовки дефектологов на двухуровневую систему обусловлен, несомненно, как требованиями времени, так и необходимостью принятия активного участия в экономике, промышленности, культуре, искусстве, науке Европейского союза.
Россия имеет вековой опыт подготовки специалистов – дефектологов и университетскую классическую систему высшего образования. Универсальность данной системы определяется, в первую очередь, удобством организации, управления и контроля за качеством (что всегда являлось приоритетным в образовании), единством и комплексностью планов и стандартов, прозрачностью вузовского процесса.
Классической система является, прежде всего, благодаря университетской традиции формировать при подготовке специалистов не только профессиональные знания и умения, но, в первую очередь, практические навыки профессии, готовя специалиста, умеющего размышлять, анализировать, владеющего навыками исследовательской деятельности, способного обучить ребенка, передать опыт коллеге.
Изменения в государственной образовательной политике сделали более доступным получение высшего профессионального образования, в том числе, в области специальной педагогики и психологии, создав большие возможности для охвата все увеличивающегося контингента лиц с ограниченными возможностями здоровья и снизив при этом качество образования специалиста – дефектолога.

Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой – имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафурова и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.
Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность
представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.

Игре как средству эмоционально-нравственного развития дошкольников с отклонениями в развитии придается особое значение, при этом подчеркивается эффективность влияния театрализованных игр на процесс нравственного воспитания, их роль в формировании личностных качеств и поведения детей (Л.Б. Баряева, И. Вечканова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Б.Д. Корсунская, Е.А. Медведева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева). В игре происходит формирование различных сторон личности ребенка. Принятие на себя различных ролей, воссоздание поступков людей способствует проникновению в их чувства, сопереживанию им, что в конечном итоге влияет на развитие «социальных» эмоций, начал нравственности. Большое влияние данный вид деятельности оказывает на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. В процессе игрового общения ребенок приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми, а также овладевает навыками произвольного поведения – учится управлять собой, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками.
В процессе нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха необходимо решать следующие задачи: учить понимать и давать оценку поступкам персонажей; понимать их эмоциональные состояния и выражать свое понимание с помощью образных и речевых средств; формировать в игре представления о правилах доброжелательного поведения, уметь применять их в реальных ситуациях.
В основе организации работы должен лежать комплексный подход, в соответствии с которым в качестве основного условия повышения эффективности процесса эмоционально-нравственного воспитания выступает целенаправленная организация различных видов деятельности, широкое использование игры, сочетание игровых, невербальных и вербальных средств.

Свое исследование мы посвятили выявлению критериев деления глухих школьников на группы с целью использования дифференцированного подхода в формировании произношения.
Экспериментальное исследование проводилось в МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1 вида» г. Череповца Вологодской области.
Анализ анамнестических данных позволил сделать вывод, что учащиеся, обучающиеся в одном классе, имеют различную структуру
дефекта: отличаются по состоянию слуха; некоторые дети имеют сопутствующие нарушения психофизического развития, хронические соматические заболевания; различный уровень овладения произносительными навыками (восприятия и воспроизведения устной речи); выявлены различные социальные условия; не со всеми детьми проводилась коррекционно-развивающая работа до поступления в школу, что значительно влияет на уровень их развития. Как правило, учащиеся имеющие значительные остатки слуха, сохранный интеллект, обучающиеся в специализированном дошкольном учреждении до поступления в школу, имеющие родителей, которые принимают участие в их воспитании и обучении, обладают более развитой устной речью и успешнее овладевают произносительными навыками.

Для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни, их успешной социализации и интеграции в общество необходимо не только дать детям определенные знания и выработать соответствующие навыки и умения, но и подготовить их к трудовой деятельности, сформировать мотивированное жизненно-заинтересованное отношение к труду, а также соответствующие качества личности: трудолюбие, умение взаимодействовать с другими людьми, планировать и контролировать свою деятельность, целеустремленность, инициативность. Социально-трудовая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья состоит не только в эффективной форме профессиональной подготовки, но и в развитии адаптивной личности, умеющей понимать место труда в жизни и общественные нормы в трудовой деятельности.
Поэтому актуальным является поиск условий, способствующих приобретению новых трудовых и профессиональных навыков, их применению, а также саморазвитию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья путем создания избыточных социальных условий, стимулирующих личностное развитие.
Современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с ограниченными возможностями здоровья получит возможность реализации своих личностных ценностей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев,
Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Е.А. Стребелева). Под специальным образованием сегодня понимается обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).

Ранняя психолого-педагогическая помощь определяется нами как комплекс диагностических, коррекционно-развивающих и организационно-методических мероприятий, нацеленных на создание оптимальных условий психического и социального развития ребёнка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, стимуляции его потенциальных возможностей в процессе специально организованного взаимодействия ребёнка с родителями и окружающим миром.
Эволюция проблемы ранней психолого-педагогической помощи обусловлена результатами фундаментальных исследований отечественных учёных в области педагогики раннего детства, позволившими выявить основные закономерности и нормативы нервнопсихического развития ребёнка раннего возраста (Ф.И. Фрадкина, Г.Л. Лямина, К.Д. Губерт, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, Ш. Абдуллаева, Е.И. Разина, Г.В. Пантюхина и др.) и последующим изучением ранних проявлений нарушения основных систем и функций организма ребёнка (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Л.М. Кобрина). Результаты этих исследований позволили в дальнейшем разработать методологию ранней диагностики особенностей развития детей в возрасте от рождения до 3 лет и коррекционно развивающей помощи (Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, М.В. Браткова, Е.В. Кожевникова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Исследования отечественных учёных, с убедительностью доказавшие, что психолого-педагогическая помощь именно в раннем возрасте позволяет предупредить возникновение вторичных нарушений или значительно их сгладить, позволили назвать её самым эффективным средством коррекции нарушения развития (Н.Н. Малофеев, И.С. Кривояз, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Н.Д. Шматко, С.Л. Хорош, Л.М. Кобрина, Г.А. Мишина и др.).

Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.

Для полноценного развития ребенка огромное значение имеет микросоциальное окружение, в котором он находится. Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно указывал, что развитие высших психических функций аномального ребенка проходит длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.
При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она по праву расценивается как значимый фактор возникновения и преодоления особенностей психического развития ребенка.
Для усвоения ребенком знаний, умений, навыков, а также усвоения им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопления определенного культурного минимума немаловажна комфортность обучения. Под комфортностью обучения (по Ю.К. Бабанскому) подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми. Комфортность обучения – это те микросреда и микросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал.

Государственные образовательные стандарты третьего поколения ориентируют на такую организацию образовательного процесса, при которой освоение предметного содержания учебных дисциплин осуществляется в процессе деятельности самих обучающихся. Одним из важнейших факторов реализации идей компетентностного подхода является самостоятельная работа студентов.
Осознание факта, что самостоятельная работа студентов играет ведущую роль при овладении комплексом компетенций в условиях новых требований к результатам образования, приводит к усилению внимания исследователей к организации самостоятельной работы студентов и поиску новых поворотов в решении этого вопроса.
Отличительной особенностью самостоятельной работы студентов современного вуза в сравнении с самостоятельной работой школьников является понимание студентом ответственности за результаты собственного образования, значимости самостоятельной работы для успешной социализации в информационном обществе. В то время как для школьников самостоятельная работа является формой отчетности, одним из вариантов углубленного изучения предмета.
Специфика самостоятельной работы студентов состоит во взаимопроникновении учебной и исследовательской деятельности, в интенсификации и индивидуализации образовательного процесса в вузе (выбор различных образовательных и профессиональных программ, основанных на фундаментальности, специализации, научно-практической направленности, индивидуализации, гибкости и мобильности); в изменении характера взаимодействия преподавателей и студентов в условиях требований Болонской декларации (смещение акцента с преподавателя-лектора на преподавателяконсультанта, сопровождающего студента в процессе обучения); в смене образовательных технологий, форм и методов организации самостоятельной работы, оказании помощи и поддержки студенту.