Одними из важнейших социальных институтов общества являются образовательные учреждения. Они представляют собой сознательно организованную и управляемую социальную форму совместной деятельности большой совокупности людей, систематизированный и целесообразный, основанный на социальных нормах процесс передачи одними и усвоения другими знаний, социальнозначимых ценностей и удовлетворения тем самым потребностей социума в формировании социально зрелых граждан.
Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения, так как в силу своей масштабности, системности они – важнейшее средство просвещения социума, фактор социальной регуляции и духовного воспроизводства общества, обеспечивающий формирование, сохранение, поддержание, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, правовых, социально-бытовых и других норм и ценностей в жизнь общества на рациональной, регулярной и систематизированной основе. Именно образовательные учреждения, охватывая социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя на социальную, духовную, политическую сферы общественной жизни.
Логично предположить, что в условиях информационной неопределенности общества в отношении лиц с выраженными комплексными нарушениями развития именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений должны выступить в роли агентов социализации данной категории лиц.
Проведенный нам анализ выявил малую вероятность устойчивого принятия новой ситуации всеми членами общества на основе старых целей и средств. Для преодоления социализационных барьеров требуются разнообразные средства и стратегии социализации.
Деятельность педагогов как агентов социализации должна иметь две стороны:
1) операционно-процессуальную: знание конкретных способов, стратегий приспособления ребенка к адаптивной ситуации;
2) мотивационную, опирающуюся на глубинные мировоззренческие основания.
Причем, на наш взгляд, основная проблема состоит в том, что необходима модификация не столько первой стороны деятельности, сколько второй – мотивационной, что в конечном итоге должно привести к оптимизации средств процесса социализации. Мы предполагаем, что к неблагоприятным обстоятельствам, осложняющим процесс социализации детей с комплексными нарушениями на современном этапе, относится то, что уровни оптимизации ее целей и средств различны. Более того, цели определены далеко не всегда, а средства не адаптированы к новой ситуации. Анализ выявил малую вероятность устойчивой адаптации к новой ситуации без выработки новых целей и средств.
В связи с этим представляет интерес выявление уровня готовности педагогов к взаимодействию с детьми с комплексными нарушениями: информированность о состоянии проблемы (мотивационная сторона деятельности), знакомство с «барьерами ситуации» и владение стратегиями их преодоления (операционнопроцессуальная сторона деятельности).
Показатели достаточности знаний, умений, навыков педагогов для работы (операционно-процессуальный компонент), по их мнению, достигают значений от 17,14 до 23,32 из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 57,13 % до 77,73 % соответственно. Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной удовлетворенности педагогов своей готовностью к проведению в жизнь стратегии приспособления ребенка с комплексными нарушениями к социальному взаимодействию в обществе.
Значимость таких знаний, умений и навыков оценивается педагогами достаточно высоко, что отражается в их желании получить дополнительное образование. Показатели значимости: 12,35 от
18,11 из 20 возможных баллов, что составляет от 61,75 % до 90,55 % соответственно.
Педагоги дают высокую оценку значимости знаний и умений в области специальной педагогики для успешности педагогической деятельности: от 25,19 до 29,71 из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 83,97 до 99,03 % соответственно.
Значимость дополнительного образования в области специальной педагогики оценивается педагогами следующим образом: от 16,27 до 19,79 из 20 максимально возможных баллов, что составляет от 81,35 до 98,95 % соответственно.
Системный анализ результатов позволил установить, что процесс социализации детей с комплексными нарушениями связан с решением всего комплекса приспособительных проблем и формированием у педагогов установок, адекватных ситуации. Социальнопсихологическая теория установки утверждает, что любое изменение в жизни человека отражается в новой установке. А значит, любое изменение в реальном педагогическом процессе должно порождать новую установку, определяющую направленность и особенности деятельности в изменившейся ситуации.
Рассмотрение педагогического процесса как гуманитарной системы позволяет выделить ряд закономерностей. К первой группе относятся общие закономерности развертывания процессов в открытых сложных самоорганизующихся системах. Вторую группу составляют специфические закономерности педагогического процесса.
1. Педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Таким образом, чем более сформирован у педагога мировоззренческий компонент деятельности (первый – информационный этап социализационного цикла), тем он более компетентен в операционно-процессуальном аспекте.
Рассмотрение не только операционно-процессуальной, но и личностной (мотивационной) готовности будущих и работающих педагогов к практическому взаимодействию с детьми с комплексными
нарушениями позволило выявить социально-педагогическую зависимость: чем более устойчивы культурные ориентации педагога, чем выше общая культура личности, тем более осмысленно и адекватно реализуется в практической деятельности содержательный компонент системы подготовки специалиста. Мы считаем, что реализация первого цикла модели «Социализационное кольцо» (фиксация информации о состоянии проблемы) зависит от нравственных, духовно-эстетических, идеологических и гуманистических установок педагогов. Как показал анализ литературы, специфическое психофизическое развитие ребенка с выраженными комплексными нарушениями обусловливает ограничение или отсутствие способности осуществлять ту или иную деятельность, что лишает его возможности занять объективное место в социальной или образовательной среде. Поэтому для социализации этой категории детей столь важно философское понимание педагогами феномена человека, антропоцентрического подхода к проблеме. Как показал качественный анализ ответов педагогов, уже на первом этапе получения информации, еще до взаимодействия с ребенком более 40 % педагогов отказались работать с этой категорией детей, почти 50 % с трудом приняли положительное решение и лишь небольшое количество педагогов осознанно выбрали место работы. Такие трудности при принятии решения объясняются непониманием целей обучения, ориентацией на стандарты образования детей в норме или с легкими формами нарушений и формальные критерии обученности. Это согласуется с мнением X. Вернера о том, что началом для изучения развития ребенка является создание гипотетической концепции относительно идеального конечного состояния.
Важным условием обеспечения включенности ребенка в систему социальных отношений и образовательное пространство является уровень правовой грамотности педагогов, представляющих и защищающих права ребенка во многих социальных институтах. Результаты исследования показали достаточно низкий уровень правовой грамотности специалистов: только 15 % педагогов владеют информацией о нормативно-правовых документах и законах федерального, регионального и муниципального уровней; более 50 % отмечают, что Конституцией РФ гарантированы права на образование и знают ряд основных федеральных законов; 18 % «знают, что есть законы об инвалидах» и около 10 % считают, что знание законодательных основ не входит в их профессиональную компетенцию. При этом лишь отдельные педагоги могут структурировать нормативно-правовые документы по направлениям, знают их содержание, представляют современное состояние государственной политики в области специального образования.
Не менее важным компонентом интерпретативного плана является владение педагогами информацией о предоставляемых образовательных услугах по месту проживания ребенка и в стране в целом. Проявляя достаточный уровень компетенции о российской системе образования в целом, педагоги испытывают затруднения в ответе на просьбу назвать конкретно номер и место расположения образовательного учреждения, реализуемые в нем программы, содержание работы, количество учреждений определенного вида в определенном районе. Так, большинство педагогов (91 %) знает, что в «городе есть образовательные (коррекционные) учреждения для всех детей с нарушениями», но только 78 % в провинции и 49 % в мегаполисе знает, какое количество специальных образовательных учреждений существует в городе (разница объясняется количеством учреждений в крупных и небольших городах). Еще большая информационная неосведомленность характерна в вопросах:
• о предоставляемых образовательных услугах детям с комплексными нарушениями (53 % педагогов считают, что эти дети относятся к системе социального обеспечения, 21 % убежден в том, что дети обучаются в классах «Особый ребенок», 10 % предполагают, что дети находятся на надомном обучении и только 26 % педагогов достаточно полно информированы об образовательных услугах для этих детей);
• о существовании в городе или стране альтернативных форм обучения детей с комплексными нарушениями: реабилитационных центров, ассоциаций, благотворительных организаций.
Таким образом, образование специального педагога должно быть ориентировано не столько на подготовку учителя-предметника, сколько на максимальное развитие педагога путем влияния на его социокультурные ориентации.
2. Педагогический процесс и его результаты зависят от условий его протекания, а эффективность педагогического воздействия — от интенсивности обратных связей между обучаемым и педагогом.
Уровень операционно-процессуального компонента деятельности педагогов как агентов социализации обусловливает успешность прохождения всех этапов социализационного цикла: информационное знакомство с ситуацией, деятельностное знакомство с ситуацией, «барьеры ситуации», определение стратегии социализации и коррекция итоговых результатов.
Мы попытались определить условия, в которых образовательный процесс может стать средой развития ребенка через взаимодействие с педагогом. Уже первый элемент занятия (урока) показывает, чьи интересы и ценности являются приоритетными в данной образовательной среде: личности или общества.
Можно предположить, что особенности и цель образования детей с комплексными нарушениями определяются культурными смыслами и ценностным взаимодействием педагога с ребенком, его
качеством и глубиной. Педагог, разделяющий позиции гуманистиче
ской педагогики и психологии, должен всегда видеть возможное поле для общения с ребенком. Беседы с педагогами, анализ планирования и журналов позволили предположить, что педагогическое целеполагание является первым условием, обеспечивающим развитие данной категории детей. В то же время существует установка на образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый интеллект, но только не на социокультурный. Как показал статистический анализ полученных данных, педагоги специальных образовательных учреждений недостаточно владеют формами и средствами преподнесения учебного материала детям с комплексными нарушениями. Изучение ответов и итоговых оценок педагогов свидетельствует о том, что большинство из них имеют достаточные теоретические знания о психофизиологических особенностях развития всех категорий детей с проблемами в развитии, о специфике формирования их речи, об образовательных технологиях (83 %), но только 38 % респондентов считают, что владеют теоретическими знаниями и технологиями работы с детьми с комплексными нарушениями. Специфика подготовки специальных педагогов такова, что олигофренопедагог не всегда компетентен в вопросах развития ребенка, имеющего отклонения в сенсорной сфере, и наоборот. При этом, даже оценивая уровень теоретической подготовки как достаточный, педагоги считают эти знания менее значимыми по сравнению с практическими умениями и навыками: «Я хорошо представляю механизм нарушения, но в процессе взаимодействия с ребенком я точно не знаю величину, характер и обоснованность выбора того или иного корригирующего воздействия»; «Все, что я знаю, совершенно не работает с этой категорией детей. Понимание этиологии состояния никак не способствует установлению контакта с ребенком. Он не реагирует на мои установки, "не берет" задания...».
Вторым условием, способствующим созданию среды, в которой взаимодействуют педагог и ученик, является содержание учебного материала. Известно, что профессиональная компетентность специалиста предполагает не только наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, но и постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки. Однако экспериментально установлено, что существующий уровень методического обеспечения не может способствовать повышению профессиональной компетенции специалиста по работе с детьми с комплексными нарушениями. Качественный анализ ответов педагогов и наблюдение за образовательным процессом подтвердил низкий уровень разработанности проблемы содержания образовательного материала, обеспечивающего процесс развития, обучения и социальной адаптации детей с комплексными нарушениями и организации развивающей среды для них.
Так, в соответствии с Федеральным законом от 13.01.96 № 12ФЗ «Об образовании» (ст. 29), с постановлением Правительства РФ
от 10.03.2000 № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», с базисным планом обучения учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости предусмотрено, во-первых, обучение детей с 1-го по 9-й класс, во-вторых, реализация в учебном процессе таких образовательных областей, как родной язык (развитие речи, чтение, письмо), математика, мир растений, мир животных, человек, человек и общество, изобразительное искусство, физкультура, трудовая подготовка.
Однако в программно-методических материалах, которые существуют сегодня, содержание обучения представлено:
• направлениями: формирование у учащихся способности познавать себя, умения заботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования, развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекватно его воспринимать, ориентироваться в социальных отношениях, включаться в них, познание предметного мира и участие в созидательной деятельности;
• предметными областями: развитие коммуникативных способностей, формирование математических представлений, музыкальное, физическое, религиозное, половое воспитание;
• содержанием предметов: игра и игрокоррекция, элементарные математические представления, родная речь, музыкальноритмические занятия, изобразительная деятельность, физическая культура для 1-х классов;
• разделами: развитие познавательной деятельности, развитие речи, развитие мелкой артикуляционной моторики и ориентировки в пространстве, развитие психических функций;
• блоками: образовательно-развивающим, оздоровительнофизкультурным, специальным.
Таким образом, молодому специалисту (а в условиях обучения исследуемой категории детей, любой педагог, впервые переступающий порог класса, является «начинающим») достаточно сложно соотнести рекомендованное в программно-методических материалах содержание образования с возрастом учащихся (классом), образовательной областью и предметом учебного плана и расписания. При этом ни один коррекционный или образовательный курс не имеет программ и учебников для всех возрастных категорий
учащихся.

Исследование выявило у 98 % респондентов несоответствие уровня потребности (балл значимости) уровню разработанности (балл достаточности) методического обеспечения процессов образования, развития и социализации детей с комплексными нарушениями.
Третьим условием взаимодействия педагога и ученика на занятии является создание оптимальной развивающей среды для наиболее полной самореализации ребенка, его способностей и возможностей. Полноценное и эффективное взаимодействие ребенка с комплексными нарушениями с окружающим миром возможно только в специально созданной предметно-развивающей среде. Поэтому при организации коррекционно-развивающего процесса, прежде всего, необходимо сконструировать эту среду, т. е. физическое пространство, в котором ребенок будет находиться. Результаты анкетирования педагогов показали невысокий уровень знаний педагогов: 1) об оформлении классного помещения как образовательного пространства (расстановка мебели, размещение наглядных пособий для удобного их использования): «Я против расстановки в классе парт как в общеобразовательной школе, потому что считаю, что это ограничивает пространственную ориентировку детей»; «Я считаю важным, чтобы в классе парты стояли как в общеобразовательной школе. По-моему, это заставляет детей чувствовать себя обычными школьниками, очень дисциплинирует и, наверное, способствует формированию норм поведения в обществе»; 2) о дидактическом обеспечении (раздаточный материал, создание системы обратной связи): «Мы достаточно много спорим на методобъединениях о наглядных пособиях. Одни считают, что надо использовать только натуральные предметы, другие, – что можно муляжи»; «Это очень важный вопрос – нужно ли использовать специальные приспособления для формирования у ребенка каких-либо навыков или надо развивать остаточные функции органов для пользования стандартными предметами быта»; 3) об использовании различных форм и способов получения знаний учащимися: «Везде указывается, что продолжительность урока 40–45 минут. У нас завуч один — на отделении для детей с легкой умственной отсталостью. И когда она заходит с проверкой в класс «Особый ребенок», то ей невозможно доказать, что если дети находятся не за партой, а в
«игровой зоне», то никто не отдыхает, а идет учебный процесс»; 4) о методах ведения наблюдения за развитием ребенка, о выборе форм коммуникации.
3. Продуктивность педагогического процесса обусловлена потребностями общества и своевременностью внешних стимулов.
Особенность системы социализации детей с комплексными нарушениями определяется взаимодействием внутрисистемных связей компонентов образовательного учреждения с внешними воздействиями на них. Внешние воздействия способны поддержать желаемые позитивные тенденции либо нейтрализовать негативные. Как показал анализ практической деятельности, педагоги, как и родители, не проводят работу по расширению социальных контактов детей. Педагоги объясняют это: 1) плохой материальной базой (47 %):
«У нас нет транспорта, чтобы отвезти детей, например, на экскурсию. Конечно, я понимаю, что детям необходимо общение, но мы не имеем такой возможности»; 2) сложностью организации (71 %):
«Чтобы нам выйти на улицу, надо приглашать либо родителей, либо других воспитателей. Всех надо одеть, каким-то образом всем передвигаться. Это крайне сложно. И регулярно это организовывать невозможно»;
3) негативными установками общества (28 %): «Даже с одним ребенком эмоционально сложно выходить на улицу. А с целой группой. Мы один раз попробовали посетить музей. Столько наслушались...»;
4) недостаточной значимостью этого процесса (35 %): «Они все равно без сопровождающего выходить не смогут».
Таким образом, мы можем констатировать, что педагоги как агенты социализации в своей деятельности сталкиваются с рядом барьеров:
• эмоционально-психологическим, который может привести к осознанному отказу от попыток поиска стратегий социализации детей с комплексными нарушениями;
• знаковым, тезаурусным, ведомственным, возникающим при недостатке объективной информации как о новых условиях деятельности, так и о способах, приемах, стратегиях обеспечения образования, развития, социализации детей с интеллектуальными и
сенсомоторными нарушениями;
• социокультурным – когда выработанная или заимствованная стратегия не находит поддержки у социума.
Выявленные закономерности определяют соответствующие требования к подготовке специалистов для работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития. Это должен быть специалист, не только владеющий знаниями о целях, сущности, содержании обучения, но и готовый стать регулятором поведения общества в отношении данной категории детей. Учет этих особенностей логически приводит нас к выводу о необходимости комплексного моделирования внутривузовских процессов подготовки специалистов для работы с детьми с комплексными нарушениями.

Список литературы
1. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка ребенка». – СПб.: Лань, 2003.
2. Карасев В.И. Общество, государство, цивилизация: к теории становления социумов. – М.: Модэк, 2000.
3. Смолин О.Н., Горькавая О.Е. Почему возможности не равны? // Коррекционная педагогика. – 2004. – № 3 (5).
4. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Летний сад, 2000.
5. Cornellissen L. Teacher education and personal involvement – Aachen, 2004.