Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой – имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафурова и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.
Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность
представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста реального уровня представлений о предметах окружающей действительности. Получение этих данных позволяло правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающей действительности у этих детей.
Определяя этапы констатирующего эксперимента, мы учитывали принятую в психологии классификацию представлений, а также последовательность формирования видов представлений у детей. Методика эксперимента предполагала последовательное выявление «представлений действием», «иконических представлений»,
«символических представлений» [6, с. 113]. Разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы исходили из того, что, по мнению многих авторов (Б.Г. Ананьев, А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, Х.М. Гафурова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, и др.), о представлениях наиболее точно можно судить по их реализации.
Наличие представлений проверялось с помощью экспериментальных заданий, при выборе которых мы учитывали:
круг знаний, умений и навыков, который очерчен как в программе массового ДОУ, так и в программах, предложенных Институтом коррекционной педагогики РАО для специализированных ДОУ IV вида;
рекомендации Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. исследователей по вопросам обучения и воспитания детей с недостатками зрения;
возраст и особенности психофизического развития испытуемых, участвующих в нашем эксперименте.
Исходя из этих положений, исследование запаса представлений о предметном мире у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста осуществлялось следующим образом.
Первый этап включал в себя задание № 1 и предполагал изучение «представлений действием», то есть выявлялось умение детей использовать предметные представления в практической деятельности. «Представление действием», согласно Дж. Брунеру, связано с пониманием тех аспектов окружения, которые мы постигаем при помощи психомоторной деятельности. «Через физическое взаимодействие с объектами мы достигаем высокого уровня адаптации к
окружающему миру» [2, с. 113]. Этот вид представлений формируется у ребенка в первую очередь, и именно им чаще всего пользуются дети младшего дошкольного возраста.
Выявление уровня сформированности «представлений действием» происходило в ходе наблюдений за действиями детей в двух практических ситуациях: «Накрой стол для куклы» и «Наведи

порядок». Предполагалось уточнить, обобщают ли дети свой опыт практических действий с предметами, и как его используют для решения поставленных задач.
Ребенку предлагалось активно действовать в двух практических
ситуациях, опираясь на свои представления о назначении предметов и опыт их практического использования. Последовательно создавались практические, реальные ситуации, в которых ребенку давался набор одних и тех же предметов ближайшего окружения. Использовались следующие предметы: блюдце, мыло в мыльнице, полотенце, салфетка, зубная щетка, чашка, чайная ложка, тарелка, вилка, карандаш, кастрюля, лото игровое, платье, сахарница, кубик. Предметы последовательно раскладывались экспериментатором на стол и назывались. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.
Ситуация № 1(«Накрой стол для куклы»): на столе раскладывался набор предметов. Испытуемый получал инструкцию отобрать только те предметы, которые необходимы для того, чтобы напоить
куклу чаем. Затем ребенку предлагалось «напоить куклу чаем».
Ситуация № 2 («Наведи порядок»): на столе раскладывался тот же набор предметов. Ребёнку говорили: «На столе много вещей. Это беспорядок. Помоги мне навести порядок. Разложи все вещи по местам».
В ходе наблюдений за выполнением ребенком данных практических ситуаций нами фиксировалось: особенности осуществления действий; словесные высказывания; обращение за помощью к взрослому; время, затраченное на выполнение задания; удалось ли получить результат и какого качества.
Второй этап включал в себя задания № 2 и № 3 и предполагал выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных в памяти. Данный вид представлений позволяет успешно оперировать образами предметов в мыслительном плане. В ходе выполнения заданий данного этапа, оценивалось умение детей применять предметные представления при решении умственных задач. С данной целью нами использовались следующие задания: «Подходит – не подходит», предметная классификация.
Задание № 2. Для данного задания были подобраны пары предметов, которые отличались друг от друга только одним – один предмет был исправным, а другой – неисправным и его нельзя было использовать по назначению. Задание предлагалось ребенку в форме игры: «Подходит – не подходит». Предъявлялись следующие неисправные предметы: стул без ножки, чашка без ручки, платье с
оторванным рукавом, ботинок без шнурка.

В ситуации № 1 испытуемому давали неисправный предмет, и ему предъявлялась инструкция: «Что это? Что делают с ...? Можно ли им пользоваться?». Ребенку предлагалось оценить функциональную пригодность предмета. Если он затруднился определить неисправность предмета и не справился с заданием, то использовалась ситуация № 2.
В ситуации № 2 ребенку давалась эта же пара предметов (неисправный и исправный), предлагалось практически действовать с этими предметами и оценить их функциональную пригодность. Использовалась та же инструкция, что и в ситуации № 1.
Задание № 3 («Группировка предметов») предполагало проведение предметной классификации предложенных предметов. Перед ребенком раскладывалось 7 предметов, относящихся к двум смысловым группам: посуда и одежда. Испытуемый рассматривал их, называл. Далее взрослый предлагал ребенку разложить предметы по двум коробкам. Ребенку давалась следующая инструкция: «Разложи предметы в две коробочки, что куда подходит. Какие предметы
ты сложил сюда, почему? Как их можно назвать одним словом?»
Третий этап был направлен на изучение «символических представлений», то есть представлений, запечатленных в речи. На данном этапе изучалось умение детей актуализировать имеющиеся у них предметные представления при назывании конкретных предметов и обобщающих их понятий. Предполагалось выяснить, знают ли дети названия предметов ближайшего окружения, умеют ли обозначать группы этих предметов обобщающими словами, в чем преимущественно проявляются их затруднения. Для изучения интересующих нас вопросов были отобраны пять родовых понятийных (классификационных) групп: игрушки, одежда, посуда, мебель, обувь.
Задание № 4: ребенку предлагалось назвать предъявляемые
предметы, обозначать группы предметов обобщающим словом. Предполагалось выяснить наличие у детей умений соотносить слова – наименования с соответствующими предметами, а также уточнить знания ими слов, обобщающих различные группы предметов. По отдельности ребенку предлагались группы из 4–6 предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, игрушек. Дети должны были: рассмотреть предметы; сказать, что это за предметы; подумать и назвать эти объекты одним словом.
Проведение всех этапов эксперимента предварялось вступительной беседой, которая проводилась в непринужденной форме с целью установления положительного контакта с ребенком и более полного выявления его общей ориентировки в окружающей обстановке. Стимульный материал (натуральные объекты) был подобран
с учетом состояния зрения детей. Применялись методы индивидуального эксперимента с элементами обучения. Работа по заданиям

проводилась на фоне благожелательного отношения с ребенком, с учетом его работоспособности и интереса к происходящему, его личностных типологических особенностей, учитывались офтальмогигиенические рекомендации. В ходе выполнения заданий ребенку оказывалась дозированная индивидуальная помощь, предусмотренная методикой эксперимента.
Изучение индивидуальных карт развития детей подтвердило данные многих исследователей (Э.С. Аветисова, Л.П. Григорьевой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, и др.) о том, что дети с недостатками зрения представляют особую категорию, требующую индивидуального и дифференцированного подхода. Это связано: во-первых, с тем, что нарушение функций зрения у этих детей влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности восприятия, трудности в ориентировки в окружающем мире, в выполнении практических действий; во-вторых, с тем, что у этих детей, помимо нарушения зрения, отмечаются различные сопутствующие заболевания и недостатки развития.
Анализ условий семейного воспитания и обучения детей с недостатками зрения в специализированном ДОУ показал, что не всегда учитываются особенности психофизического развития этих младших дошкольников, иногда к их знаниям предъявляются такие же требования, как и к их нормально развивающимся сверстникам.
Выявление у детей с недостатками зрения реального уровня представлений о предметах окружающей действительности, позволило бы нам правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы с ними, использовать сформированные у них представления в различных видах деятельности, что позволило бы развивать личность ребенка в целом.
Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных свидетельствует о том, что дети с недостатками зрения имеют определенный запас общих представлений о предметах ближайшего окружения. Представления о предметах ближайшего окружения как у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, так и у их нормально видящих сверстников формируются по общим закономерностям.
У определенной части испытуемых обеих экспериментальных групп формирование предметных представлений происходит неравномерно: у одних быстрее и качественнее, у других – значительно медленнее и на качественно более низком уровне. В тоже время у детей с недостатками зрения существуют определенные особенности формирования представлений о предметном мире по сравнению с представлениями их нормально видящих сверстников.

Прежде всего, у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками отмечалось отставание в темпе развития и качестве предметных представлений. В доказательство этого приведем данные изучения различных видов представлений.
Выявление «представлений действием» показало, что дети с недостатками зрения в ситуациях, когда необходимо было актуализировать имеющиеся представления о действиях с предметом, испытывали больше затруднений, чем их нормально видящие сверстники. Они повторяли однообразные действия с предметами и не стремились развернуть сюжет за счет введения других действий. Часть детей с недостатками зрения конкретные действия заменяла речевым описанием, чего не отмечалось у нормально видящих. При этом дети не затруднялись в указании функционального назначения предметов, то есть представления об этих предметах дети имели, но затруднялись применить их в практической ситуации. У детей с недостатками зрения при выполнении этих заданий отчетливо проявилась неточность, некоординированность, нарушение ритма и скорости движений в пространстве. У них отмечалась нерациональность действий, из-за чего на выполнение этих задания они затратили в 2–3 раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники.
Кроме вышеуказанных недостатков предметных действий детей с нарушением зрения, у них отмечалась несформированность контроля за результатом действия. Среди детей с недостатками зрения экспериментальной группы не все имели устойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельной предметнопрактической деятельности. Больше половины детей с недостатками зрения (56 %) при каждом затруднении обращалась за помощью
к экспериментатору. Подобного поведения у нормально видящих детей почти не встречалось.
Наблюдения за выполнением задания № 1 детьми с недостатками зрения позволило выявить основные причины трудностей осуществления ими предметной деятельности: опора при восприятии окружающих предметов на неточное зрительное восприятие и недостаточное использование сохранных анализаторов; небольшой запас представлений о предметах и способах действия с ними; нарушение микро и макрокоординации движений; снижение интереса к деятельности и к ее результату.
Выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных как образы памяти (задание № 2 и
№ 3) показало, что при выполнении детьми с недостатками зрения этого задания выявилась определенная связь между зрительным
нарушением и уровнем выявления существенных признаков

предмета: дети с более низкой остротой зрения хуже справились с заданием. При недостатке зрительного восприятия окружающего мира и трудностях анализа многие признаки предметов ускользают из поля зрения (цвета, отдельные слабо выраженные части предметов и т. п.). Некоторые младшие дошкольники с недостатками зрения
опирались лишь на отдельные признаки, качества, свойства предметов без их взаимосвязи при сопоставлении предметов и их отнесение в ту или иную группу. Вследствие этого продуктивность выполнения данных заданий у детей с недостатками зрения 3–4 летнего возраста была ниже, чем у них нормально видящих сверстников. Они затратили на выполнение заданий в два раза больше времени, чем и нормально развивающиеся сверстники. Число дошкольников с недостатками зрения, которые не смогли обобщить свои представления о предметах и опыт практического действия с ними и воспользоваться ими для решения умственной задачи по группировке предметов, было почти в шесть раз больше, чем среди
их нормально видящих сверстников. Этой группе детей справиться с заданием не помогла даже помощь экспериментатора. Кроме того, дети с недостатками зрения при выполнении этих заданий затратили в два–три раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Они низко наклонялись к предметам, подносили их к глазам, долго перебирали предметы, прежде чем приступить к выполнению задания. Эти характеристики деятельности детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста отмечались и при выполнении ими предыдущих заданий.
Результаты выполнения детьми заданий № 2 и № 3 второго этапа эксперимента позволили выделить причины недостаточной сформированности представлений детей с недостатками зрения о
существенных признаках предмета: ограниченность чувственного опыта, отсутствие четких наглядных представлений. Оценка сформированности у детей с недостатками зрения «символических представлений», т. е. образов-предметов, запечатленных в речи, показала следующее. У них больше выражены индивидуальные различия словарного запаса, связанного с ближайшим окружением, чем у нормально развивающихся детей. Выяснилось, что словарный запас, обозначающий предметы ближайшего окружения у детей с недостатками зрения менее точен по сравнению словарным запасом их нормально видящих сверстников. При выполнении задания
№4 дети с недостатками зрения допустили в два раза больше ошибок, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они допускали ошибки, связанные с недостаточно четкой дифференцировкой
предметов. Большинство их ответов не могло быть отнесено к самостоятельным. Для этих детей было характерно не отсутствие в

словарном запасе родового термина, а недостаточно уверенное и активное его использование.
Результаты выполнения детьми с недостатками зрения данных заданий позволили считать, что недостаток зрительного восприятия
не только ограничивает их непосредственное знакомство с предметами окружающего мира, но и отрицательно влияет на развитие речи. Кроме того, приведенные данные также показывают отрицательные результаты обучения детей с недостатками зрения в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и формированием эталонных представлений об их свойствах.
Количество детей с низким уровнем выполнения всех заданий составило 15 % общего числа младших дошкольников с недостатками зрения. Среди нормально видящих младших дошкольников низкий уровень выполнения всех заданий продемонстрировало 5 % детей всей группы. Анализ анамнестических данных детей с недостатками зрения показал, что выявленная у этих младших дошкольников временная задержка в психическом развитии может быть
связана с врожденным характером зрительной патологии и с влиянием тех негативных факторов, которые ее вызвали. Среди нормально видящих младших дошкольников, продемонстрировавших низкий уровень представлений о предметах окружающего мира, были часто болеющие дети и дети из неблагополучных семей.
По результатам анализа экспериментальных данных 46 % детей с недостатками зрения демонстрировали в ходе выполнения всех заданий высокий уровень представлений. Число нормально видящих детей с таким уровнем выполнения всех заданий составило 71 %. Эти данные свидетельствуют о том, что при создании соответствующих условий обучения и воспитания, начиная с раннего дошкольного возраста, возможно достижение детьми с недостатками зрения уровня психического развития, свойственного уровню психического развития нормально видящих детей.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы:
1. В исследовании была установлена и подтверждена зависимость уровня развития предметных представлений от содержания сенсорного, практического и житейского опыта детей младшего дошкольного возраста. Обедненность опыта детей с недостатками зрения проявилась в недостаточной сформированности способов и приемов восприятия объектов, слабой вариативности и осмысленности приобретенных практических и житейских представлений. Этим объясняются трудности, которые испытывали дошкольники в процессе актуализации своих представлений.
2. Подтвердилось выдвинутое в ходе эксперимента предположение о том, что недоразвитии операционной и функциональной

сторон представлений детей с недостатками зрения, их пассивность в приобретении опыта предметной деятельности являются следствием нарушения у них зрительных функций. Кроме того, возможно, что в некоторых случаях на процесс формирования у детей с недостатками зрения представлений о предметах окружающего мира могла повлиять не выявленная у них задержка в психическом развитии. Об этом свидетельствовал более низкий уровень представлений этих детей по сравнению с уровнем представлений нормально развивающихся детей.
3. Полученные данные доказывают необходимость организации специальной коррекционно-компенсаторной работы, направленной на формирование способов зрительного восприятия и развития полисенсорных способов восприятия предметов, обеспечивающих качественное предметно-практическое действие, а также работы по обогащению опыта практической деятельности детей. Это предполагает: тщательный отбор методов обучения (предпочтение должно отдаваться наглядно-действенному методу), а также
создание условий для самостоятельной познавательной активности детей со стороны педагогов специализированного ДОУ и родителей.
Анализ материалов исследований, посвященных изучению особенностей психического развития детей с различными проблемами [1, 3, 5 и др.], позволил выделить следующие положения. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе познания окружающего мира, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Следовательно, раннее начало обучения и воспитания в их развитии приобретает большую значимость. Ранняя коррекция недостатков психического развития детей с нарушением зрения, а в частности, недостатков представлений, позволит ребенку быстрее достичь оптимально возможный для него уровень общего развития, что в современных условиях является важной задачей специального образования.
Целью коррекционно-педагогической работы стало формирование у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста в ходе специально организованной предметной деятельности представлений о предметах окружающего мира.
Фундаментальное положение психологии о деятельностном подходе к любому взаимодействию с окружающим миром (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) является основополагающим при конструировании всех компонентов методической системы ознакомления детей с действительностью, отражено в ряде современных образовательных программ для дошкольных учреждений («Развитие», «Детство», «Радуга» «Детский
сад – дом радости» и др.) [4]. Это положение нашло практическое воплощение в разрабатываемых и используемых нами средствах

обучения, формах его организации, структуре занятий и применяемых методах и приемах.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста проводилась по четырем
направлениям [2].
Первое направление коррекционно-педагогического воздействия имело целью формирование интереса у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения к окружающим предметам и практической деятельности с ними. Выделение данного этапа работы было обусловлено тем, что большое значение для формирования представлений имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Наличие интереса является необходимым условием успешного овладения ребенком предметными действиями. Использование различных способов привлечения внимания младших дошкольников в организационных моментах занятий, а также организация их деятельности с актуализацией положительной мотивации давало нам возможность свободно вовлекать детей в познавательную деятельность, воздействуя тем самым на мотивационную сторону их представлений.
Второе направление коррекционно-педагогической работы имело целью обучение ребенка полисенсорным способам обследования предмета. Организовывая работу по данному направлению, мы учитывали, что после того, как дети начнут проявлять интерес к предметной деятельности, их необходимо учить подражать действиям взрослого, воспроизводить различные действия с предметами. Эффективным являлось использование следующей последовательности в применении приемов обучения: проигрывание действий
педагогом на глазах у детей, совместное проигрывание действий педагогом и детьми; выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый педагогом; выполнение действий ребенком по словесной инструкции. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, мог самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Тифлопедагог демонстрировал детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов, знакомил с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Детей учили выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, создавало предпосылки для развития

свободного ориентирования детей с недостатками зрения в окружающем мире. Наблюдение за детьми экспериментальной группы показало, что большинство из них совершают обследующие перцептивные действия в самостоятельной деятельности. Это позволило сделать вывод о новообразованиях в их психической сфере.
Третье направление коррекционно-педагогической работы имело целью формирование у детей рациональных способов организации и осуществления предметных действий. На данном этапе предполагалось обучение ребенка с недостатком зрения решению познавательных задач с помощью действия. Для этого поощрялось каждое его инициативное действие, стимулировалась стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое. Первоначально у ребенка формировали представления о выполнении отдельных микропроцессов. Затем шло освоение целостных процессов. Важно было закрепить представления о последовательности процессов, уточнить ориентировочнообследовательские действия, предваряющие выполнение каждого
микропроцесса, и сформировать контрольно-проверочные умения, позволяющие ребенку осуществить элементарный самоконтроль. Целесообразным оказалось введение игровых персонажей (кукла Почемучка, Незнайка, неумелые медвежата и т. д.), так как, стремясь научить их одеваться, сервировать стол, дети вставали в активную обучающую позицию. Игра создавала наиболее благоприятные условия для реализации представлений, повышала результативность детского труда. Параллельно с этим проводилась работа по закреплению представлений детей об основных свойствах предметов и их признаках, по закреплению навыков обследования предметов по алгоритму. Каждый новый предмет, введенный в знакомую ситуацию, обязательно обследовался детьми под руководством педагога. Для закрепления сформированного у детей навыка действия с предметом предлагались варианты задания: выполнение действия с воображаемым предметом; перенос действия с одного предмета на другой, лишенный определенного назначения (палочка, кубик и др.); перенос действия с одного предмета на другой, имеющий свое назначение. С целью обучения детей использовать любые окружающие его предметы для реализации своего игрового замысла использовались ситуации замещения предмета другими имеющимися предметами.
Четвертое направление коррекционно-педагогической работы имело целью развитие способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях, опытом действий с предметами в различных видах деятельности. С
этой целью использовалось: введение предмета в различные практические ситуации; угадывание предмета по его части; классификация предметов; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации; составление предмета из частей; словесное описание предмета; рассматривание тематических альбомов; отгадывание загадок; чтение рассказов, стихов; и др.
Осуществляя коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений о предметах окружающего мира, тифлопедагог стремился установить тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, чем создавал условия для преодоления имеющегося у детей с недостатками зрения вербализма и обогащения их словаря.
Уточнение, обогащение и использование предметных представлений, сформированных у детей на специальных занятиях тифлопедагога, организовывалось воспитателем в ходе: занятий по основным разделам программы, режимных моментов, прогулок; наблюдений за деятельностью взрослых; руководства самостоятельной деятельностью детей. Обязательным условием эффективности этой деятельности воспитателя являлась ее согласованность с работой тифлопедагога, что отражалось в тетради взаимодействия.
Семья также играла существенную роль в процессе формирования представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения. Родителям разъяснялась значимость предметной деятельности, показывалось, какой интерес она может вызвать у ребенка, какие у него есть возможности осуществления предметных действий, какое значение она играет для его эмоционального, познавательного, двигательного развития. Для этого педагог проводил занятия с детьми в присутствии родителей, проводил консультации, давал задания родителям.
На всех этапах коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах ближайшего окружения у младших дошкольников с недостатками зрения нами осуществлялся
контроль развития предметных представлений детей. В качестве
контрольных применялись методы, оценивающие усвоение детьми: внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных); функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях. С этой целью применялись соответствующие игровые ситуации. Систематический контроль позволял не только определить уровень развития ребенка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, своевременно скорректировать коррекционно-педагогические воздействия, определив для него индивидуальный режим обучения.

Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. сл. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995.
2. Карпушина Е.Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук – М., 2001.
3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.
4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999.
5. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред.
Е.А. Стребелевой. – М.: ЛОГОС, 2001.
6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. / под ред. Н. Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с., ил.