Свое исследование мы посвятили выявлению критериев деления глухих школьников на группы с целью использования дифференцированного подхода в формировании произношения.
Экспериментальное исследование проводилось в МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1 вида» г. Череповца Вологодской области.
Анализ анамнестических данных позволил сделать вывод, что учащиеся, обучающиеся в одном классе, имеют различную структуру
дефекта: отличаются по состоянию слуха; некоторые дети имеют сопутствующие нарушения психофизического развития, хронические соматические заболевания; различный уровень овладения произносительными навыками (восприятия и воспроизведения устной речи); выявлены различные социальные условия; не со всеми детьми проводилась коррекционно-развивающая работа до поступления в школу, что значительно влияет на уровень их развития. Как правило, учащиеся имеющие значительные остатки слуха, сохранный интеллект, обучающиеся в специализированном дошкольном учреждении до поступления в школу, имеющие родителей, которые принимают участие в их воспитании и обучении, обладают более развитой устной речью и успешнее овладевают произносительными навыками.
Результаты педагогического обследования состояния слуха показали, что у всех учащихся сформирована стойкая условнодвигательная реакция на речевые стимулы. Результаты восприятия на слух различных по фонетическому составу групп слов соотнесли с данными тональной пороговой аудиометрии. Нами выявлено, что учащиеся, воспринимающие ограниченный диапазон частот (до
500 Гц), различают, иногда с трудом, только первую группу слов.
Учащиеся, воспринимающие более широкий диапазон частот (до 1000 Гц), различают на слух слова первой и второй групп, но испытывают затруднения при различении третьей группы слов. Учащиеся, воспринимающие широкий диапазон частот (до 4000–6000 Гц), различают слова первой, второй и третьей групп.
Исследование результатов исследования речевого дыхания показало, что ведущим показателем во всех классах является показатель: «не всегда правильно использует в своей речи длительный, экономный выдох». Это говорит о том, что усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для учащихся с нарушением слуха определённые трудности. В каждом классе имеются учащиеся, обладающие и не обладающие длительным, экономным выдохом. Невладение учащимися длительным, экономным выдохом снижает эффективность работы над слитностью речи, мешает правильному членению фразы и т. д., а это, в свою очередь, отражается на низкой внятности речи учащихся.
Голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру. Характер голоса у глухих детей в значительной мере зависит от состояния слуха и времени его потери. Процент учащихся разных классов, обладающих нормальным голосом, очень мал. Такие дефекты голоса, как: «громкий голос», «хриплый голос», не обнаружены у наблюдаемой группы детей. Часто встречается «гнусавый голос» и «сдавленный». Большое влияние при формировании голоса имеет слуховое развитие глухих учащихся. Так, учащиеся с диагнозом «двусторонняя нейросенсорная тугоухость IV степени» имеют нормальный голос уже на первом году обучения в школе. Учащиеся, имеющие диагноз «глухота» имеют голосовые нарушения. Проблемы с голосом выявлены и у учащихся со сниженным вниманием, несформированной потребностью в речевом общении, негативным отношением к учебе. Не все учащиеся умеют воспроизводить речевой материал нормальным, громким и тихим голосом, испытывают существенные затруднения при воспроизведении речевого материала более высоким или низким голосом, понижении голоса от высокого и среднего уровней.
Анализ результатов обследования произношения звуков речи наших испытуемых показывает, что степень овладения правильным произношением у учащихся одного класса неодинакова по отношению к различным звукам. Учащиеся, имеющие меньшую потерю слуха, не имеющие дополнительных нарушений, заинтересованные процессом обучения овладевают большим количеством звуков. У учащихся одного класса разное по качеству произношение речевого материала. Уровень его восприятия и воспроизведения у учащихся одного класса существенно отличается.
Результаты педагогического обследования состояния и резервов развития слухового восприятия речи зависят от: состояния слуховой функции учащихся, состояния устной речи (словарный запас,
разборчивость устной речи), сохранности интеллекта, от предыдущей работы с учащимися, об этом свидетельствуют результаты обследования. Учащиеся, имеющие значительные остатки слуха, хороший словарный запас, сохранный интеллект, правильно воспринимают на слух большее количество слов; в большем количестве слов в ошибочных ответах дети воспроизводят слогоритмическую структуру слов, отдельные звукокомплексы. У них имеются хорошие потенциальные возможности для развития речевого слуха.
У учащихся, имеющих незначительные остатки слуха, скудный словарный запас, снижение интеллекта, в отдельных случаях воспроизводят слогоритмическую структуру слов, отдельные звукокомплексы, а иногда отказываются от ответов и произносят отдельные звукосочетания, не связанные с предъявленными речевыми стимулами.
По результатам педагогического обследования произносительной стороны самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста учащихся начальных классов можно сделать следующие выводы: в одном классе обучаются дети, имеющие разный уровень развития самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста. Некоторые учащиеся самостоятельно правильно раскладывают серию картин; воспринимают и воспроизводят текст; в речи преобладают простые распространенные предложения. Речь достаточно разборчивая. Отдельные учащиеся раскладывают серию картин, пытаются воспрозвести текст, в речи
преобладает короткая фраза с аграмматизмами. Речь недостаточно разборчива. У большинства учащихся существенно затруднена устная коммуникация (слухозрительное восприятие текста не развито, отдельные фразы воспринимают с трудом, иногда не воспринимают, речь маловнятная), имеется определенное отставание в слухоречевом развитии.
Таким образом, в классе есть учащиеся как с развитой самостоятельной речью, воспринимающие слухозрительно речевой материал текста, так и учащиеся, самостоятельная связная речь которых находится на низком уровне, слухозрительное восприятие текста не развито, учащиеся не могут передать основное содержание текста.
Результаты исследования разборчивости устной речи учащихся свидетельствуют, что у большинства учащихся речь неразборчива или недостаточно разборчива, что существенно затрудняет общение учащихся с нарушениями слуха со слышащими людьми.
По результатам обследования мы выяснили, что развитие устной речи (её восприятие и воспроизведение) не у всех учащихся происходит одинаково успешно: наряду с учащимися, достаточно
свободно владеющими устной речью, имеются ученики, испытывающие существенные затруднения в устном общении и избегающие устных контактов со слышащими людьми.
Результаты обследования позволили выявить у учащихся разные уровни состояния слуховой функции, речевого развития, произносительных навыков.
Как показывает практика работы с учащимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у учащихся навыки закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения
быстро утрачиваются, и у учеников снова появляются те же дефекты в речи. Увеличение из года в год трудностей приводит к развитию у учащихся неуверенности в возможности овладения устной речью.
Полученные результаты позволили нам выделить группы учащихся с учетом неоднородности их развития, индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития, состояния слуховой функции, уровня речевого развития, а также возможностей овладения учебным материалом.
Первая группа учащихся. В самостоятельной речи фразы нет, слова часто произносят с искажением звуко-буквенного состава. В общении устной речью не пользуются. Речь в большинстве случаев невнятная, темп речи замедленный, имеются нарушения голоса. Слова в большинстве случаев произносят неслитно; словесное ударение и орфоэпические правила не соблюдают, звуковой состав с грубыми нарушениями. На слух контрольные слова (три группы) воспринимают по-разному, в зависимости от состояния тонального слуха. Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух не воспринимают, у части детей не сформирован навык отвечать словом на предъявленный речевой стимул. Контрольный текст слухозрительно не воспринимают. Уровень разборчивости устной речи низкий.
Вторая группа учащихся. В самостоятельной речи – короткая фраза с аграмматизмами и отдельные слова. В устном общении испытывают существенные затруднения. Речь маловнятная или невнятная, темп речи замедленный, иногда нормальный. В большинстве случаев имеются нарушения голоса. Слова произносят слитно, иногда по частям и по слогам; словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают только в отдельных знакомых словах, звуковой состав в большинстве случаев с грубыми нарушениями. Ритмико-мелодическая структура фраз не сформирована. У учащихся стойкая условно-двигательная реакция при восприятии на слух речевых стимулов. На слух контрольные слова воспринимают по-разному, в зависимости от состояния тонального слуха. Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух частично воспринимают, в ряде случаев правильно воспринимают слогоритмическую структуру слов и отдельные звукокомплексы. Контрольный текст слухозрительно целиком не воспринимают, но отдельные слова и фразы из текста воспринимают правильно. Устная речь в большинстве случаев недостаточно разборчива.
Третья группа учащихся. В самостоятельной речи развернутая или короткая фраза с аграмматизмами. Дети охотно вступают в устное общение. Речь, как правило, достаточно внятная, но у отдельных учащихся маловнятная, темп речи замедленный, иногда нормальный, иногда торопливый. Голос в отдельных случаях с нарушениями. В большинстве случаев слова произносят слитно, словесное ударение и орфоэпические нормы соблюдают на знакомом материале и по подражанию. Фразовое ударение воспроизводят на знакомом речевом материале и по подражанию. У всех учащихся стойкая условная двигательная реакция при восприятии на слух речевых стимулов. На слух контрольные слова воспринимают поразному, в зависимости от состояния тонального слуха и уровня развития слухового восприятия. Контрольные слова на слух воспринимают в отдельных случаях, но слогоритмическую структуру слов и отдельные звукокомплексы правильно воспринимают в большинстве случаев. Часто также отвечают словом на предъявленный речевой стимул. Основное содержание контрольного текста слухозрительно воспринимают.
Четвёртая группа учащихся. В самостоятельной речи развернутая или короткая фраза. Дети охотно вступают в устое общение. Речь, как правило, достаточно внятная, иногда маловнятная; темп речи нормальный. Голос без нарушений. Произношение слов слитное, словесное ударение и орфоэпические нормы в большинстве случаев соблюдают правильно. У всех учащихся стойкая условная двигательная реакция при восприятии на слух речевых стимулов. На слух контрольные слова воспринимают по-разному, в зависимости от состояния тонального слуха и уровня развития слухового восприятия. Контрольные слова на слух воспринимают в большинстве случаев, правильно воспринимают слогоритмическую структуру слов и отдельные звукокомплексы. Всегда отвечают словом на предъявленный речевой стимул. Основное содержание контрольного текста слухозрительно воспринимают.
Таким образом, мы полагаем, что учет характеристик произносительной стороны устной речи и возможностей слухового восприятия глухих учащихся будет способствовать реализации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении произношению.


Список литературы
1. Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А. Методика обучения глухих детей произношению. – М.: Владос, 2008.
2. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
3. Пеннин Г.Н., Пономарева З.А., Красильникова О.А. и др. Воспитание учащихся с нарушениями слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. – СПб.: Каро, 2006.
4. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 1 вида. – М.: Просвещение, 1997.
5. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973.
6. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981.
7. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников. – М.: Просвещение, 1984.
8. Сурдопедагогика / под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Владос, 2004.