В настоящее время общепризнано, что овладение различными видами знака есть, по выражению Л.С. Выготского, процесс «врастания в человеческую культуру» [2]. С момента своего рождения ребенок попадает в знаково-символическую среду, где учится понимать и использовать знаки, что является важнейшим фактором интеллектуального, психического и личностного развития. Анализ философских, лингвистических, психологических, культурологических и педагогических исследований, посвященных развитию знаково-символической деятельности в филои онтогенезе показал, что она может считаться универсальной личностной способностью, поскольку вплетается во все сферы человеческой активности.
Рассматривая знаково-символическую деятельность как сложную, многофункциональную систему, можно выделить три взаимосвязанных уровня ее развития: замещение, моделирование и умственное экспериментирование [5, 7, 8]. Среди них, по мнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Л.А Венгер, Т.П. Будяковой, Г.А. Глотовой, Н.И. Непомнящей, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой и других базовым является замещение, как способность переносить значение с одного предмета на другой. Процессы замещения присутствуют практически во всех видах детской деятельности, которая именно в дошкольном возрасте имеет ярко выраженный моделирующий характер. Так, сюжетная игра, отражающая взаимоотношения между людьми, основывается на замещении трех компонентов – предмета, позиции и ситуации. Исключительную роль замещение играет в изобразительной деятельности, в процессе которой ребенок создает графическую модель мира. Особенно ярко замещение проявляется в речи, где связано с расширением значений употребляемых слов и тех функций, которые она выполняет в жизни ребенка.
В работах по специальной психологии и педагогике подчеркивается, что овладение знаково-символическими видами деятельности (игрой, рисованием, речью) детьми с нарушениями развития происходит неполноценно. Наиболее уязвимую в этом отношении группу представляют собой дети с нарушениями познавательной деятельности, так как стойкие трудности формирования функции замещения относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. В имеющихся литературных данных показана специфика нарушения тех видов деятельности, которые традиционно рассматриваются как основополагающие в формировании знаковой функции человеческого сознания: игры, рисования и речи [4].
При правильно организованном процессе обучения дети с интеллектуальной недостаточностью могут овладеть действиями замещения в области наиболее значимых видов деятельности. В работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, М.А. Егоровой, С.В. Летуновской, Л.С. Медниковой, Е.Н. Моргачевой, Л.А. Пепик и других показана эффективность целенаправленного коррекционнопедагогического обучения на примере формирования игровой, продуктивной, учебной деятельности, ритмической способности, математических, пространственных, а также социальных представлений у детей с различной степенью выраженности интеллектуальных нарушений. Однако, отсутствует целостная картина, позволяющая судить об особенностях знакового отражения действительности, а также о путях формирования различных знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Для определения и разработки педагогических технологий формирования действий замещения как основы знаковосимволической деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, проведено предварительное изучение этой способности в ее различных вариантах. Предстояло выяснить: состояние предметного замещения; возможность личностного, позиционного замещения; состояние замещающей функции речи; качество освоения
доступных символических средств, в том числе – графических.

В исследовании участвовали воспитанники дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида г. Череповца в возрасте 4–7 лет с легкой и умеренной умственной отсталостью в количестве 120 человек.
Экспериментальное исследование состояло из 8 серий. Первая, вторая и третья серии посвящались изучению предметной символизации, четвертая – анализу замещения в игре, в пятой и шестой выявлялось качество восприятия – воспроизведения мимических движений и жестов, в седьмой – восприятия и воспроизведения связного содержания с помощью символического материала (на примере сказок), в восьмой изучалась способность к графической символизации.
В ходе экспериментального изучения были получены результаты, позволяющие выделить особенности процессов замещения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Было выявлено, что у детей данной категории имеются серьезные трудности в овладении всеми видами замещения. Они обнаружились уже на уровне предметного замещения, что связано со слабой способностью к освобождению значений от способа использования и переносу их на другой предмет. Детям всех возрастов оказалось доступно замещение единичных бытовых предметов и только при условии, если заместители предлагались самим взрослым. В этих случаях с заданием справились 57 % 4-летних детей, 77 % 5-летних, 83 %
6-летних и 90 % детей 7 лет. Однако, результаты резко ухудшались, если использование заместителей происходило в условиях самостоятельного выбора, а тем более в усложненных условиях игровой ситуации, наличии нескольких вариантов замещения или замещении новых, непривычных предметов. В этих случаях успешным было выполнение заданий лишь у старших дошкольников с легкой степенью снижения интеллекта: 6 лет – 10 %, 7 лет – 13 %. Большинство же испытуемых находилось на низком уровне выполнения заданий (по возрастам от 4 до 7 лет: 60 %, 53 %, 40 %, 50 %). Они не могли
«опредметить» заместитель, не соглашались с вариантами замещения, предложенными педагогом или принимали их формально (внешне соглашались, но действовали как с реальным предметом). Выявлено, что вербальное переименование не приводило к закреплению нового значения в слове. Дети лишь вначале использовали предмет в новом игровом смысле, но потом быстро возвращались к привычному способу его употребления. Это свидетельствует о существенном снижении замещающей функции слова.
У детей не был выражен поиск заместителя, не наблюдались примеривающие действия, направленные на приведение заместителя в соответствие с образом замещаемого предмета. При выборе заместителя из нескольких возможных обнаружилась его недостаточная функциональность: выбор с учетом наибольшей пригодности в игровой ситуации сделали 40 % 4-летних детей, 43 % 5-летних и
50 % старших дошкольников. Во всех возрастных группах встречались дети, которые находились на уровне непонимания заданий.
Отмеченные особенности предметной символизации в полной мере проявились в игровой деятельности. Изучение игры показало, что у испытуемых 4–5 лет оказывался несформированным даже предметный уровень замещения (не наблюдалось действий с предметами-заместителями и воображаемыми предметами).
Для испытуемых всех возрастов была характерна неспособность осуществлять позиционное замещение. Это выражалось в дискретности, прерывистости, потере роли, затрудненности действий от имени персонажа. Ни у одного ребенка не приходилось наблюдать устойчивой воображаемой ситуации. Отдельные элементы ролевого поведения удалось зафиксировать лишь у 17 % 6-летних и
40 % 7-летних дошкольников. Таким образом, у детей оказался несформированным целостный механизм игры.
Анализ характера игрового партнерства выявил существенное недоразвитие коммуникативного поведения, в частности, используемых коммуникативных средств: интонационных, речевых, неречевых. Это выражалось в снижении чувствительности к партнеру, непонимании его намерений и эмоционального состояния. Дети не смотрели друг другу в лицо, не обращали внимания на жесты, не пытались согласовывать игровые действия. Об этом свидетельствовали вялые, слабо эмоционально окрашенные, неизобразительные жесты.
Трудности обнаруживались не только в использовании неречевых средств общения, но и в области их восприятия, чтения в процессе коммуникации (как в реальной жизни, так и в изображении).
Так, понимание жеста, изображенного на картинке, отмечалось у
30 % детей 4 лет, 43 % – 5 лет, 53 % – 6 лет и 57 % – 7 лет. Остальные испытуемые воспринимали жесты и движения буквально, как позу, понимали их искаженно или просто игнорировали. С этим связана и неадекватность их объяснения, что наблюдалось у 57 % – 4летних, 50 % – 5-летних, 30 % – 6-летних и 23 % – 7-летних дошкольников.
Еще большие трудности отмечались при выполнении заданий на узнавание мимических движений, которое оказалось доступным по возрастам от 4 до 7 лет лишь 13 %, 10 %, 43 % и 50 % детей. Испытуемые часто были не способны установить связь между мимикой персонажей и общим смыслом изображенной ситуации, то есть установить логические связи «часть – целое». Наблюдения за детьми в
быту, игровых ситуациях показали слабое владение собственной мимикой. Она отличалась бедностью, смазанностью проявлений, отдельные мимические движения напоминали эмоциональные гримасы.
Значительное своеобразие процессов замещения было выявлено в ходе работы над сказкой. Дети всех возрастов с трудом устанавливали связь между персонажем и его заместителем. Наибольшее количество ошибок отмечалось в сюжетах, включавших несколько заместителей. Например, в сказке «Теремок» узнать все 4 заместителя смогли лишь 7 % детей 5–6 лет и 27 % детей
7 лет. Значительные затруднения наблюдались при восприятии целостного сюжета. Дети улавливали лишь его отдельные фрагменты, логика событий, причинно-следственные связи между ними не учитывались.
Практически недоступным оказалось использование заместителей для самостоятельного воссоздания сказки. Так, лишь 7 % детей
5 лет и 17 % детей 6–7 лет показали сюжет по собственному замыслу, а демонстрация сюжета по заданию педагога оказалась доступна только 7 % старших дошкольников. При этом качество
выполнения задания оставалось крайне низким (нарушалась последовательность событий, выпускались отдельные звенья или вносились дополнительные). Остальные дети отражали лишь отдельные фрагменты сюжетов, подбирая для этого единичные заместители. В большинстве случаев этот выбор оказывался неадекватным. Но даже в условиях удачного выбора заместителя, его новое значение долго не удерживалось, дети забывали его игровой смысл и соскальзывали на уровень манипуляций с неструктурированным материалом.
Сравнение этих данных с первыми сериями эксперимента показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью способны действовать с заместителями лишь в коротких заданиях, где использование заместителя является целью деятельности. В тех случаях, когда необходимо использовать неструктурированный материал для воссоздания сложного содержания (заместитель является средством деятельности) происходит значительное снижение результатов. Узнавание отдельных заместителей в рамках знакомых сказочных сюжетов являлось более доступным, чем самостоятельное их использование, которое находилось практически вне зоны ближайшего развития.
Специальный анализ выполнения заданий по графической символизации также показал, что детям всех возрастов легче дается узнавание графических символов (высокий уровень выполнения показали 60 % 4-летних детей, 67 % 5-летних и 77 % детей 6–7 лет), чем их самостоятельное «опредмечивание» (результаты почти в
два раза ниже). Необходимость самостоятельного подбора ассоциативного образа к символическому изображению приводила к непониманию задания, отказа от его выполнения, появлению неадекватных ответов, буквального восприятия изображения.
Сопоставление данных, полученных в ходе всех экспериментальных серий, показало снижение результатов вплоть до нулевых в заданиях, направленных на самостоятельное использование заместителей, а также в процессе отражения усложненного или связного содержания.
Таким образом, у дошкольников с нарушением интеллекта было выявлено недоразвитие способности к замещению и значительное отставание в освоении ведущих видов знака (образнодвигательного, графического и вербального). Это стало причиной недостаточности в овладении основополагающими видами деятельности (игрой, рисованием, речью). Несформированность триединства знака привела к невозможности поддержки одной знаковой системы другой. Особенно ярко это проявилось в игре, где синкретичность детской деятельности наиболее очевидна.
Результаты эксперимента показывают, что для развития способности к замещению у данной категории детей необходимо создание дополнительных стимулирующих условий в процессе направленного обучения, основанного на единстве знаковых систем в разных видах деятельности, на сочетании словесных, игровых и графических способов выражения одного и того же содержания, на использовании предметных и графических заместителей разной степени обобщенности.
Коррекционно-развивающая работа по формированию действий замещения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает решение следующих задач:
• развитие действий замещения в процессе основных видов деятельности, имеющих знаково-символическую природу (игры, рисования, речи);
• обучение использованию некоторых видов знака (жесты, мимика, предметы-заместители, графические и вербальные знаки) для выражения различного содержания;
• формирование способности к осознанию и воссозданию социальных взаимодействий и выделению сверстника как их основного объекта;
• развитие и совершенствование коммуникативных способностей на основе вербальных и невербальных средств общения как основы социализации ребенка-дошкольника.
В коррекционном обучении приняли участие 24 дошкольника с диагнозом – легкая умственная отсталость (F – 70 по МКБ – 10), из них – 12 человек в возрасте 4–5 лет и 12 человек в возрасте 6–
7 лет. Все дети являлись воспитанниками специального детского сада № 85 г. Череповца.

В обучении использовались дидактические игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-имитации, специально разработанные упражнения, графические схемы. Особое внимание уделялось развитию сюжетно-ролевой игры, которую Л.С. Выготский рассматривал как основу, из которой родились все виды культурносоциального знака. На каждом занятии одно и то же содержание отражалось с помощью различных знаковых систем.
Коррекционно-развивающее обучение включало следующие направления работы:
I. Обучение использованию предметных заместителей
Обучение проходило в процессе специально созданных проблемных ситуаций, сюжетных и дидактических игр. Данное направление работы включало первичное знакомство с действиями замещения, формирование основы данной деятельности. Детей учили произвольно переносить значение с одного предмета на другой, действовать с различными заместителями, обозначающими предметы, животных, людей. Для этого была организована особая
предметно-игровая среда, в которой ассортимент сюжетных игрушек дополнялся разнообразным неструктурированным материалом.
Первые занятия были направлены на знакомство с предметамизаместителями. В процессе работы соблюдалась поэтапность введения заместителей, учитывающая разный уровень их сходства с обозначаемым предметом или объектом. Первоначально это сходство было значительным, а впоследствии носило условный характер.
Далее детей учили подбирать к одному предмету несколько заместителей и, наоборот, одним заместителем замещать многие предметы. Предусматривалась специальная работа по поиску наиболее адекватного заместителя из нескольких возможных. Для этого педагогом создавались игровые ситуации, в которых нужно было
учитывать сразу несколько свойств предмета (форма, цвет, величина, наличие дополнительных деталей и др.).
На следующем этапе создавалось игровое пространство, состоящее только из предметов-заместителей. В процессе этих занятий закреплялись навыки замещения и решалось сразу несколько задач: выбор адекватного заместителя, соотнесение нового заместителя с уже имеющимися (по размеру, возможностям функционального использования), пространственное размещение заместителей.
Данное направление работы позволило сформировать у детей направленность на активный поиск заместителей, стимулировать их познавательную активность, создать базу для дальнейшего развития действий замещения.

II. Обучение осуществлению позиционного замещения
Освоение действий с предметами-заместителями лишь первый шаг к овладению целостным механизмом замещения. Наиболее серьезные трудности дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают в процессе освоения позиционного замещения, которое характеризуется многими особенностями. Одна из основных – недостаточное овладение ролевым поведением, в котором Я – позиция меняется на позицию Я – другой.
В связи с этим, детей было необходимо научить принимать на себя роль, действовать в соответствии с ней, обогащать ролевое поведение за счет выразительных движений и изобразительных жестов. Большое внимание уделялось также развитию эмоционального и речевого сопровождения сюжетной игры, развитию способности к эмоциональной децентрации, необходимой для принятия ролевой позиции в сюжетных играх.
Прежде всего, детей учили вычленять, понимать и использовать выразительные движения в процессе взаимодействия со сверстником и взрослым. Для этого использовались игры-имитации, сценки, этюды из жизни людей и животных, выполнение упражнений перед зеркалом, друг перед другом в зеркальном отражении, приемам оживления предметов (для этого предмет изображался в момент какого-то действия или процесса). Учитывая данные многочисленных исследований об искаженном понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью экспрессивных жестов, работу строили на основе подражания и постепенного усложнения заданий.
Всю систему работы пронизывало обучение детей восприятию, пониманию смысла и воссозданию эмоциональных состояний человека. В обучение были включены элементы психогимнастики, игрыимитации с воображаемыми предметами, а также упражнения, способствующие формированию способности выделять партнера в качестве объекта деятельности. Особенное значение в процессе обучения имели игры-драматизации, которые совершенствовали технику превращений, построение ролевого и речевого поведения.
Параллельно проходила работа над развитием ролевого поведения в сюжетной игре. Педагог старался вызвать у каждого ребенка чувство радости от совместной деятельности с партнерами по игре, установить особые межличностные отношения между детьми, сформировать основу для развития игровых предпочтений.
III. Обучение использованию графической символики Графические заместители обладают большей обобщенностью и абстрактностью по сравнению с предметными. Поэтому их спонтанное применение практически недоступно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Оперирование графическими знаками требует освоения множества отдельных и сложных операций, включающих кодирование и декодирование, понимания скрытого смысла, установления связи каждого конкретного знака с определенным элементом заданной практической ситуации. Тем не менее, без полноценного овладения знаковой, графической культурой невозможна никакая познавательная и умственная деятельность.
В связи с этим данное направление работы включало выполнение различных заданий, связанных с использованием рисунков, схематических изображений, графических знаков. Детей учили пониманию символических и схематических изображений предметов, установлению связи изображения и реального содержания, использованию графического знака в собственной деятельности. Для этого проводились занятия с использованием схематичных изображений животных, людей, событий, с привлечением зарисовок и схемыплана.
Кроме того, в процессе всей коррекционной работы происходило формирование у детей творческого восприятия окружающей природной и социальной действительности, развитие воображения
как исключительно человеческой уникальной способности создавать новые образы на основе уже имеющихся впечатлений. Поэтому все задания содержали в себе творческий компонент, стимулировали поиск нестандартных, нешаблонных решений, которые особенно поощрялись педагогом.
Работа условно делилась на два основных направления. Первое направление предполагало развитие воссоздающего воображения, как формирования способности к творческой переработке уже готовых образов: предметных, графических, игровых. Например, именно этот тип воображения преобладал в процессе работы над играми-драматизациями.
Второе направление включало формирование воображения творческого, как способности к созданию новых образов. Оно подразумевало большую самостоятельность и активность детей и проявлялось, в основном, в сюжетных играх, а также в нестандартных заданиях.
Несмотря на четкость и последовательность работы, выделение ее направлений достаточно условно, так как каждое занятие носило комплексный характер. Кроме того, важнейшим условием обучения являлось использование одновременно нескольких знаковых систем, переходу из плана реальной действительности в план условного игрового или графического пространства.
По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие воспитанники экспериментальной группы в количестве 24 человек (12 детей в возрасте от 4 до 5,5 лет и
12 детей в возрасте от 5,5 до 7 лет) и контрольная группа той же численности, обучение в которой осуществлялось по обычной программе. Методика контрольного эксперимента представляла собой модифицированный вариант констатирующего (у одних заданий изменялось предметное содержание, другие – включали дополнительные упражнения по использованию различных видов знакового преобразования).
К важнейшим итогам коррекционного обучения следует отнести изменение характера и содержания действий с различными видами заместителей у детей экспериментальной группы. Динамика коснулась замещения в самых различных условиях, но наиболее существенные сдвиги произошли в области замещения предметов. Прежде всего, изменилось отношение к самому неструктурированному материалу. Отсутствие сюжетной игрушки не прекращало деятельность детей, а приводило к направленному поиску подходящего заместителя. Неструктурированные игрушки стали предметом особого интереса, дети начали использовать их в свободной деятельности.
При выполнении специальных заданий направленных на изучение предметного замещения, у большинства детей экспериментальной группы стал выделяться этап устойчивой предварительной ориентировки, который позволял достичь более эффективного результата. В это время дети изучали предложенные заместители, знакомились с их свойствами, выбирали наиболее подходящий предмет. Наличие ориентировки приводило к большей осмысленности и результативности выполнения заданий.
У детей контрольной группы предварительные действия с неструктурированным материалом по характеру не были ориентировочными, а напоминали неосознанные манипуляции или бессистемное рассматривание материала.
В ходе обучения была преодолена стереотипность в использовании заместителей, они стали многофункциональны. Дети находили к одному предмету несколько заместителей, удерживали в памяти и учитывали условия задания. Так действовали 67 % детей старшего дошкольного возраста и 42 % детей 4–5 лет в экспериментальной группе. Важным результатом обучения можно считать включение в игру заместителей, изготовленных ребенком самостоятельно из нескольких деталей.
Изменилась и устойчивость действий с заместителями. Если до обучения переименование предмета не влияло на дальнейшие действия с ним, дети продолжали использовать предмет в буквальном значении, то в результате обучения детям стали доступны и переименование, и устойчивые действия с заместителем в новом значении. Отмеченная динамика свидетельствует о возникновении способности к освобождению значения и переносу его на другой
предмет. Особенно эти изменения были заметны у старших дошкольников.

Испытуемые контрольной группы в ходе обследования выглядели значительно менее успешными. Они действовали неуверенно, формально, у детей 4–5 лет встречались случаи отказа и непонимания задания (17 %). Выбор заместителей осуществлялся импульсивно, неосознанно, без учета функциональных свойств объектов. Высокий уровень выполнения заданий на предметное замещение отмечался лишь у 8 % детей 6–7 лет.
Аналогичные данные по предметному замещению были получены при наблюдении за сюжетными играми детей. Если в контрольной группе у детей 4–5 лет преобладала предметная игра (50 %), а у детей 6–7 лет – бытовая отобразительная игра (42 %), то в экспериментальной группе игра перешла на ролевой уровень. Основное место стали занимать игры с элементами роли (67 % у детей
6–7 лет и 50 % у 4–5-летних дошкольников). Дети стали способны, хоть и в разной степени, выходить на уровень ролевого замещения, что свидетельствует об укреплении «я – позиции», осознании себя в качестве субъекта, а сверстника – объекта деятельности. Налаживание партнерских отношений привело к увеличению не только общего, но и продуктивного времени игры.
Следует особо отметить возникновение структурной целостности игровой деятельности у испытуемых экспериментальной группы. В ней стала прослеживаться подготовительная фаза игры, в процессе которой происходило распределение ролей, подбор атрибутов, в том числе предметов-заместителей. Наблюдались элементы ситуативного замещения в виде условных обозначений игрового пространства.
Значительные положительные изменения произошли также в содержании игрового партнерства. В результате обучения существенно изменилось отношение к сверстнику, что выражалось в повышении интереса к нему в ходе игры. Если на этапе констатирующего эксперимента у 18 % испытуемых отмечалось полное отсутствие взаимодействия с партнером, то после проведенного обучения у всех детей экспериментальной группы появился к нему выраженный интерес. Дети стали чаще контактировать друг с другом, исходя из желания согласовать игровые действия. Они старались привлечь внимание партнера, обращались друг к другу по имени, обменивались взглядами. Кукла также стала заместителем человека, с ней разговаривали, ее жалели, гладили по голове. У дошкольников 4–5 лет такие кооперативные действия со сверстником только зарождались, у детей 6–7 лет носили устойчивый характер. Таким образом, можно сказать, что в результате проведенного обучения сложился целостный механизм игры, включающий все три
вида замещения, а это является свидетельством приобретения игрой статуса ведущей деятельности.

В контрольной группе не выделялась подготовительная фаза игры, контакты между детьми отличались кратковременностью, не приводили к согласованности действий. Часто возникали конфликты по поводу обладания привлекательной игрушкой.
Анализ специальных заданий контрольного эксперимента свидетельствуют об овладении детьми, прошедшими обучение, средствами замещения. Испытуемые экспериментальной группы могли охарактеризовать эмоциональное состояние героев картинки, давали словесное сопровождение своим действиям, пытались рассказать о собственных впечатлениях, жестикулировали. Наблюдения показали, что таким же образом дети вели себя и в свободной деятельности (гладили друг друга по голове, поднимали и жалели упавшего). В речь стали включаться оценочные высказывания, специфические выражения, передающие эмоциональные состояния человека (веселый, грустный, злой, печальный). Это свидетельствует о развитии когнитивного компонента восприятия, о способности устанавливать связь между выражением лица, характером движений и внутренним эмоциональным состоянием персонажа. Обогатились средства выразительности, которые использовались детьми для общения со сверстником. Испытуемые экспериментальной группы стали понимать значение мимических и пантомимических движений и экспрессивных жестов.
Одновременно были выявлены значительные отличия в интенсивности использования неречевых средств общения в процессе игрового партнерства. Если в экспериментальной группе неречевые средства использовались постоянно, то в контрольной они возникали редко, эпизодически и имели нецеленаправленный, малоосмысленный характер. Узнавание жеста в реальном и отраженном пространстве также оказалось более успешным у детей экспериментальной группы. Высокий уровень выполнения заданий показали
92 % детей 6–7 лет и 75 % 4–5-летних дошкольников, тогда как в контрольной группе результаты оказались – 58 % (дети 6–7 лет) и
42 % (дети 4–5 лет).
Под влиянием обучения значительная динамика произошла в овладении образно-графической знаковой символикой. Так, результаты выполнения задания на «опредмечивание» графических символов в экспериментальной группе были вдвое выше, чем в контрольной. Кроме того, анализ рисунков детей, выполненных в свободное от занятий время, показал, что в экспериментальной группе дети проявляли направленный интерес к созданию схематических изображений, привносили в изображения различные условные значки и т. д.
Проведенное обучение способствовало изменению соотношения между речью и деятельностью детей. В экспериментальной группе в результате постоянного игрового взаимодействия активизировалась коммуникативная речь. Называние себя именем персонажа в начале игры способствовало удержанию себя в рамках принятой роли, определенной устойчивости ролевого поведения, то есть свидетельствовало о возникновении начального уровня произвольности в игре. У старших дошкольников появилось сопровождение процесса рисования речью, жестом, что указывало на складывающееся единство образно-двигательного, графического и вербального знака. Речь также стала использоваться для установления взаимоотношений с партнером, сопровождала выполнение всех заданий. Дети замещали словом отдельные игровые действия, отсутствующие предметы, игрушки.
Итоги контрольного эксперимента позволяют говорить о широком коррекционно-развивающем эффекте проведенного обучения. Значительные положительные сдвиги у детей экспериментальной группы произошли в развитии действий замещения не только в условиях, когда это является целью выполнения однозвеньевых заданий, но и при использовании действий замещения в различных видах деятельности (в игре, рисовании, речи). Развивающий эффект обучения выразился в формировании действий воображения, становлении коммуникативной и регулирующей функций речи, развитии словесного замещения и обобщения. Об этом свидетельствует и анализ детской игры, которая приобрела статус ведущей деятельности в силу восстановления ее синкретизма и формирования трех уровней замещения.
Экспериментальное обучение подтвердило предположение о том, что особым образом организованная коррекционная работа, основанная на овладении образно-двигательным, вербальным и образно-графическим знаками (в ходе игры, речи и рисования)
обеспечивает расширение зоны ближайшего развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Это приводит к положительной динамике в восприятии, мышлении, речи и деятельности детей данной категории, а также к гармонизации их личностного развития.
Таким образом, замещение как основа познавательных способностей представляет собой фундаментальное свойство человеческого сознания. Экспериментальное изучение сформированности действий замещения у детей с интеллектуальной недостаточностью выявило качественное своеобразие этого процесса, а также недоразвитие всех видов деятельности, имеющих знаковосимволическую природу (игры, рисования и речи). Исследование показало, что символическая способность нарушается на всех уровнях (предметном и социальном). Отсутствие значимой возрастной
динамики указывает на то, что данные трудности являются стойкими и при стихийно складывающихся педагогических условиях не преодолеваются.
На современном этапе отсутствует четкая модель обучения, обеспечивающая овладение замещением как базовой человеческой способностью у дошкольников данной категории. В процессе существующей системы обучения ребенок овладевает лишь отдельными
компонентами замещения при отсутствии целостного механизма данной деятельности, невозможности осуществлять переход из одной знаковой системы в другую.
На основании вышесказанного была разработана коррекционно-развивающая модель обучения, направленная на формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью действий замещения, как основы знаково-символической деятельности. Коррекционно-развивающая модель обучения включала:
• взаимосвязанную систему игровых, практических и дидактических заданий, учитывающих генетическое единство образнодвигательного, образно-графического и вербального знаков;
• обучение замещению на различном содержании: предметном (употребление предметов-заместителей) и социальном (принятие на себя роли, действие в соответствии с ней);
• ознакомление со средствами замещения, а также различными видами знака (их узнавание, выделение из фона, восприятие и правильное использование).
Важным условием обучения являлось комплексное построение занятий, когда одно и то же содержание выражалось с помощью различных знаковых систем.
Результаты контрольного обследования показали эффективность предложенной модели обучения. Было доказано, что при создании специальных условий дети с интеллектуальной недостаточностью (F – 70, F – 71) оказываются способны:
• овладеть действиями замещения, научиться оперировать заместителями различной степени обобщенности и не только правильно их воспринимать (читать), но и использовать в собственной деятельности;
• овладеть знаковой культурой, что способствует обогащению содержания важнейших для ребенка-дошкольника видов деятельности – игры, рисования, общения.
Коррекционное значение экспериментального обучения также заключалось:
• в развитии и усложнении многих психических процессов, мыслительной и речевой деятельности детей;
• в возникновении способности к переносу, к комбинированию целого из частей, что является основой воображения;

• в обогащении эмоциональной сферы детей.
Еще одним достижением обучения можно считать выявление тех трудностей, которые испытывают дошкольники с интеллектуальной недостаточностью при овладении действиями замещения, а также разработку различных видов помощи для детей разных возрастов.]


Список литературы
1. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве // Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г.В. Бурменской. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 264 с.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собр. соч. – Т. 6. – М.: Педагогика, 1984. – С. 5–90.
4. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития: сб. докл. Межреспубликанской научно-практической конференции. – Минск, 1997. – С. 24–32.
5. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М.: МГУ, 1985. – 24 с.
6. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребенка /
под ред. Н.И. Непомнящей. – М.: Педагогика, 1975. – 232 с.
7. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988. – 288 с.
8. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. – Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. – 262 с.
9. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978 – 304 с.